Курсовая с практикой на тему Диагностика умственного развития и общих способностей

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ 5

1.1 Проблема умственного развития и общих способностей в психологии 5

1.2 Проблема диагностики умственного развития и общих способностей в психологии 9

1.3. Особенности умственного развития и общих способностей в подростковом возрасте 17

Выводы по 1 главе 22

2. ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ 23

1.1. Организация исследования и характеристика объекта 23

1.2. Эмпирическое исследования умственного развития подростков 25

1.3. Эмпирические исследования общих способностей подростков 29

Выводы по 2 главе 31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 33

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 35

Введение:

Курсовая работа посвящена характеристике диагностики умственного развития и общих способностей.

Актуальность выбранной темы исследования обусловлена тем, что в подростковом возрасте происходят соматические отклонения, которые особо выражены в рамках периода усиленного роста. В основании указанных отклонений заложены следующие причины: нарушение слаженной деятельности органов и систем, а также недостаток в организме разных веществ, которые необходимы для роста и развития ребенка. Именно с данными нарушениями тесно связаны и особенности умственного развития школьников раннего подросткового возраста. С одной стороны возможности школьников постоянно возрастают, совершенствуется память, внимание, существенно преобразуется характер мышления, происходит активное развитие критических черт характера, растет уровень самостоятельности, расширяется круг интересов, стремлений. С другой стороны, физиологические изменения ребенка влекут такие последствия, которые мешают учебной деятельности и наиболее эффективному развитию интеллектуальных способностей, а именно неустойчивости настроения, повышению утомляемости, отсутствию адаптации к неудачам и повышенному уровню эмоциональности.

Цель исследования − диагностика умственного развития и общих способностей подростков.

Задачи:

1. Теоретическая — теоретический анализ литературы по проблеме исследования умственного развития и общих способностей подростков

2. Проведение эмпирического исследования особенностей умственного развития.

3. Проведение эмпирического исследования общих способностей подростков.

Объект исследования: группы подростков

Предмет исследования: особенности умственного развития и общих способностей подростков.

Эмпирическая база: группа подростков, обучающихся в МКОУ «СОШ 2 Имени героя Советского союза И. Д. Занина».

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Метод наблюдения

3. Методики исследования умственного развития

4. Методики исследования общих способностей.

В рамках первой главы исследования проведен теоретический анализ литературы по проблеме исследования умственного развития и общих способностей подростков.

В рамках второй главы исследования проведено эмпирическое исследование особенностей умственного развития и общих способностей подростков.

Структура курсовой работы обусловлена задачами исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение:

Анализ выбранной темы исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Под понятием «способность» необходимо понимать наиболее общее психологическое понятие. В рамках отечественной психологии представлено огромное количество развернутых определений понятия «способность». Так, в частности, С.Л. Рубинштейн понимал под понятием «способности» сложное синтетическое формирование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых индивид не был бы способен к конкретной деятельности, и свойств, которые только в процессе определенного образом организованной деятельности формируются. Тождественные по содержанию понятия можно найти и у иных авторов.

2. Отметим, что интерес психологов-исследователей к проблеме диагностирования способностей обусловлен двумя приоритетными причинами. К первой причине относятся запросы практики обучения и воспитания детей. Так, в частности, родителям и педагогам важно знать способности и склонности ребенка для формирования адекватной системы психолого-педагогической деятельности, реализации индивидуального подхода, осуществления ранней диагностики одаренных детей, степени выраженности у них конкретных художественных, музыкальных и иных талантов.

3. В рамках подросткового возраста встречаются конкретные соматические отклонения, которые непосредственно выражены в период усиленного роста. В основании указанных отклонений две причины: нарушение слаженной деятельности органов и систем и недостаток в организме разных веществ, которые необходимы непосредственно для роста. Именно с данными нарушениями связаны и особенности умственного развития школьников раннего подросткового возраста: с одной стороны их возможности непрерывно возрастают, совершенствуется память, внимание, существенно преобразуется характер мышления, развиваются некоторые критические черты характера, значительно формируется самостоятельность, расширяется круг интересов и стремлений. С другой стороны, физиологические изменения могут обусловить последствия, которые нарушают учебную деятельность и дальнейшее эффективное развитие интеллектуальных способностей, например, неустойчивость настроения, повышенную утомляемость, отсутствие адаптации к неудачам, повышенный уровень эмоциональности.

4. Характеризуя организацию исследования и характеристики объекта, отметим, что для исследования умственного развития подростков была использована интеллектуальная шкала Д. Векслера. Подчеркнем, что интеллектуальная шкала Д. Векслера в настоящее время является наиболее популярным и часто используемым тестом, необходимым исследования структуры интеллекта. В основании теста положено представления об интеллекте как о способности к наиболее целесообразному поведению, а также рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с объектами окружающего мира. В этой связи общий интеллект операционально выражается посредством вербальной составляющей и невербальной составляющей, а также совокупностью специфических факторов, которые соответствуют в полной мере отдельно взятым интеллектуальным способностям.

 

Фрагмент текста работы:

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ

1.1 Проблема умственного развития и общих способностей в психологии

Под понятием «способность» необходимо понимать наиболее общее психологическое понятие . В рамках отечественной психологии представлено огромное количество развернутых определений понятия «способность». Так, в частности, С.Л. Рубинштейн понимал под понятием «способности» сложное синтетическое формирование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых индивид не был бы способен к конкретной деятельности, и свойств, которые только в процессе определенного образом организованной деятельности формируются. Тождественные по содержанию понятия можно найти и у иных авторов.

Б. М. Теплов выделил сразу три признака способности, которые положены в основу понятия, которое наиболее часто используется специалистами:

— под понятием «способности» необходимо понимать индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного человека от другого человека.

— только те особенности, которые имеют отношение к уровню успешности выполнения деятельности или сразу нескольких деятельностей.

— способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, которые уже были выработаны у индивида, обуславливают легкость и быстроту их приобретения. То есть сфера психологии способностей представляет собой раздел психологии индивидуальных различий, является дифференциальной психологией .

Соответственно, уровень успешности выполнения деятельности определяют и мотивация, а также личностные способности. В этой связи под понятием «способности» необходимо понимать такие свойства психики, которые в той или иной мере конкретизируют успех в конкретной деятельности. Однако, помимо успеха в деятельности, способность характеризуется скоростью и легкостью овладения той или иной деятельностью, и это изменяет положение с понятием. Отметим, что скорость обучения во многом зависит от мотивации, но чувство легкости при обучении скорее всего обратно пропорционально мотивационному напряжению.

Таким образом, чем больше развита у индивида способность, тем успешнее он выполняет деятельность, он быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и деятельность дается ему субъективно легче, чем обучение или деятельность в той области, в которой он не обладает способностями.

То есть способному человеку все дается легче. В этой связи возникает вопрос, что же это психологическая сущность способности. Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления недостаточно. Подчеркнем, что детально указанный вопрос исследован в трудах В.Д. Шадрика. Он понимает под понятием «способность» психологическую конкретизацию категорию свойства. Кроме того, под понятием «психологическая реальность» необходимо понимать психологическую функциональную систему, процесс функционирования которой в достаточной степени обеспечивает достижение некоторого полезного результата.

В этой связи под понятием «способности» необходимо понимать конкретные свойства функциональных систем, которые реализуют отдельно взятые психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляются в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельно взятых психических функций . При конкретизации индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех параметров, что и в контексте характеристике деятельности: производительность, качество и надежность (в отношении каждой рассматриваемой функции).

Так как психический процесс (в том числе, познавательный процесс) является временной характеристикой функционирования соответствующей системы принято выделять способности мыслительные, способности восприятия, способности памяти и иные способности. Способности, в целом, стоит отнести к конкретным видам деятельности. С этой точки зрения не существуют летные способности, кулинарные способности, музыкальные способности, педагогические способности, прочие способности. В этой связи существует вопрос есть ли функциональные психические системы более общие, чем те, которые соответствуют отдельно взятым познавательным процессам, описанным в рамках учебниках по общей психологии. Также поэтому любая психическая система обеспечивает достижение полезного результата.

По этой причине вводится понятием «общая одаренность». Под понятием «общая одаренность» необходимо понимать пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от каждой из которых зависит во многом успешность выполнения той или иной деятельности, но в указанном случае общее не предшествует частному, а наоборот существует результат сборки отдельно взятых элементов.

Классифицируя специальные и общие способности, исследователи связывают общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные способности соотносимы с отдельно взятыми видами деятельности . Тем самым вводится понятие «деятельностная редукция». В соответствии с деятельностной редукцией способности конституируются не по конкретным видам психических функциональных систем, а по отдельно взятым видам деятельности. В этой связи необходимо предположить, что в практической деятельности способности связаны с общими сторонами функционирования психики. Они проявляются не в рамках конкретных видах деятельности или группах деятельностей, а в контексте общих форм внешней активности (поведения) индивида.

Следуя мнению Б. Ф. Ломову, выделим три приоритетные функции психики: коммуникативная функция, регуляторная функция, познавательная функция. Следовательно, можно говорить о наличии коммуникативных способностях, регуляторных способностях, познавательных способностях.

В заключении отметим, что под понятием «обучаемость» необходимо понимать способность к приобретению знаний. Стоит классифицировать также классифицировать креативность или общую творческую способность. Так, в частности, под понятием «креативность» необходимо понимать способность, связанная с преобразованием знаний, то есть с использованием воображения, фантазии, порождения гипотез. Процесс сохранения знаний преимущественно связан с использованием долговременной памяти, так как ее содержание не представляет собой актуальную психическую реальность, в отличие от содержания кратковременной памяти. В этой связи данный процесс стоит считать физиологическим, или по крайней мере психофизиологическими.