Курсовая с практикой на тему Авторитет роли и личности педагога

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ПРИРОДА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АВТОРИТЕТА.. 7

1.1. Понятие о педагогическом авторитете. 7

1.2. Личностно-компетентностный подход в формировании авторитета педагога  11

ГЛАВА 2. АВТОРИТЕТ РОЛИ И ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ.. 15

2.1. Пути формирования авторитета учителя. 15

2.2. Профессиональный аспект формирования авторитета учителя. 33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 42

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ   44

Введение:

Зрелость преподавателя – это интегративная профессиональная черта, которая обеспечивает многие другие функции педагога – воспитателя эстетической, интеллектуальной, коммуникативной, наконец, национальной культуры учащихся. Но, несмотря на общеизвестную остроту этой проблемы, она до сих пор системно не решается на организационно-управленческом, содержательном и технологическом уровнях. Разрозненность содержания подготовки риторической личности по различным психолого-педагогическим и методическим предметам, несогласованность между ними задач и способов такой работы ведут к неизбежным существенным потерям в становлении преподавателя, главным образовательно-воспитательным средством которого было и остается точное, яркое, глубокое, своевременное слово.

Обобщая концепции выдающихся ораторов и одновременно учителей риторики Древней Греции и Рима (Горгий, Сократ, Платон, Аристотель, Демосфен, Цицерон, Квинтилиан), педагогов и риторов новой и новейшей истории (Ф. Прокопович, К. Ушинский, А. Макаренко, ВСухомлинский), современных исследователей педагогической риторики (Л. Зорина, И. Зязюн, Т. Ладыженская, Г. Михальская, А. Мурашов, Г. Сагач, Н. Тарасевич и др.), можно сделать вывод, что в основе риторической культуры учителя лежит простое и совершенное, то есть мастерское, завершенное устное повествование. Оно является первым компонентом и речи, и доклада, и лекции, и беседы, выступает существенным и незаменимым условием улучшения любого устного метода обучения или воспитания. Из этого логически следует, что первейшей задачей в формировании риторической культуры педагога является задача научить его наиболее распространенному в школе и наиболее ожидаемому учениками искусству рассказывать.

К сожалению, высшая школа не имеет пока стройной, доступной, достаточной и завершенной системы обучения будущего учителя искусству и мастерству повествовательного слова.

Своевременность такого исследования связана также с тенденциями современного отечественного образования к гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса, с предоставлением ему личностно-ориентированного направления. Мастерское владение живым повествовательным словом – незаменимый фактор мощной мотивации к обучению, безусловное средство убеждения учеников. Еще Платон придавал большое значение ораторскому искусству как общественному явлению, как средству обучения и воспитания мудрости, добродетели человека. А в наше время миллионы культурных людей, и прежде всего педагогов, убедились в необходимости владения устным словом таким образом, чтобы оно помогало влиять на разум и чувства воспитанников.

Следовательно, актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования.

Объект исследования — авторитет роли и личности педагога

Предмет исследования — воспитательный потенциал авторитета роли и личности педагога

Гипотеза исследования — успешность профессиональной деятельности педагога зависит от качеств имеющегося у него авторитета.

Цель исследования — разработать методику повышения эффективности использования авторитета роли и личности педагога как инструмента педагогического воздействия.

Цель обусловила задачи исследования:

1. Исследовать природу педагогического авторитета, как таковую и имеющиеся у него воспитательные ресурсы;
2. Изучить авторитет роли и личности педагога как фактор успешности педагогического воздействия на учащихся.
3. Определить основные показатели и критерии искусного педагогического повествования и обосновать учебно-критериальный подход к становлению и оценки профессионального совершенства повествования будущего учителя.
4. Выделить и обосновать основные этапы методики повышения эффективности использования авторитета роли и личности педагога как инструмента педагогического воздействия.

Методологическую основу исследования составляют философско-синергетические идеи формирования и творческой самореализации личности (Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Лутай, И. Пригожин, И. Стенгерс, В. Цикин и др.) принципы гуманистической образовательной парадигмы – субъектности, открытости, личностно-деятельностного обучения, приоритета самостоятельной творческой работы студентов (Г. Сковорода, А. Макаренко, В. Сухомлинский, И. Бех, Е. Бондаревская, С. Кульневич, Ю. Малеваный, А. Савченко, И. Якиманская и др.), философские и педагогические идеи о роли и месте риторики в образовании, о формировании риторической культуры (Сократ, Аристотель, Цицерон, Квинтилиан, М. Ломоносов, Ф. Прокопович).

Теоретической основой исследования стали идеи зарубежных и отечественных ученых о педагогическом и риторическом мастерстве (Д. Карнеги, П. Сопер, И. Томан, Л. Аксенова, Г. Апресян, М. Бахтин, Н. Безменова, Л. Введенская, А. Капская, В. Лутай, А. Мурашов, Л. Павлова, Ю. Рождественский, А. Савченко, Г. Сагач и др.), о роли, особенности и формировании культуры педагогического повествовательного слова (Н. Бабич, А. Беляев, И. Богданова, Т. Байбара, Г. Ващенко, В. Голубков, Л. Горбушина, Л. Зорина, Т. Ладыженская, Ю. Львова,  В. Онищук, В. Шляхова и др) педагогические идеи интеграции различных учебных процедур (мотивационных, процессуальных, диагностических) и моделирования творческого педагогического процесса и эвристической технологии его реализации (В. Беспалько, Т. Дмитренко, В. Евдокимов, М. Кларин, М. Лазарев, В. Лозовая, А. Пехота, Е. Полат, И. Прокопенко, Г. Селевко, А. Хуторской и др.), творческого взаимодействия субъектов обучения (И. Гапийчук, В. Кан-Калик, С. Курганов, А. Поддьяков, Н. Тарасевич, А. Якубовская и др.).

Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретический анализ и обобщение научно-методической литературы с целью выявления основных идей и характеристик риторической культуры педагога, уточнение сущности, содержания педагогической риторики и способов освоения ее будущим учителем.

Практическое значение исследования определяется возможностью использования его результатов в дальнейших научных изысканиях, посвященных заявленной теме.

Структура работы определена ее целями и задачами. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение:

Базовые компетентности является основой форм обучения, они формулируются в объективно-знаниевой форме. Формирование социально-профессиональных компетенций имеет деятельностный характер и возможно только с опорой на определенный уровень функциональной грамотности (базовой компетентности) учащихся. Ключевые квалификации должны иметь метапрофессиональный характер и являться результатом личностного развития субъекта деятельности как профессионала.

Профессионально-важные качества не являются постоянными, они развиваются в процессе личностного развития, развития личностных свойств и качеств, в профессиональной деятельности, или, в нашем случае, в процессе подготовки к деятельности. Взаимообусловленность развития личностных свойств и способностей и профессиональных качеств обеспечивает успешность овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками. Поэтому личностно-профессиональные качества можно рассматривать в контексте интеграции личностных и профессионально важных качеств, способствующих профессиональной подготовленности, самоопределению, готовности к самостоятельной деятельности и определяющих продуктивность деятельности специалиста.

Профессионал – это личность, владеющая нормами профессии как в мотивационном, так и в инструментальном планах, следующая профессиональной этике; результативно и успешно, с высокой производительностью и качеством осуществляющая свою трудовую деятельность, отмечающаяся развитыми профессиональными перспективами, самостоятельно строящая сценарий своей профессиональной жизни, развивающая свою личность и индивидуальность средствами профессии, противостоящая внешним помехам, обогащающая опыт профессии оригинальным творческим вкладом, способствующая повышению престижа своей профессии в обществе и общественного интереса к ней.

Риторическая культура учителя – это совокупность риторических знаний, умений, личностных духовных ценностей, убеждений, которые лежат в основе профессионально ориентированной риторической деятельности его как элитарной риторической личности. Высокий уровень такой культуры является залогом успеха учителя в различных профессионально ориентированных коммуникативных ситуациях.

Риторическая культура учителя – это условие и показатель качества профессионально-педагогической подготовки в вузе. Современный учитель должен уметь словом повлиять на сердце и душу учеников, а для этого должны быть сформированы риторические умения как основа риторической культуры, без чего трудно представить творческого педагога, который мыслит в измерении духовно-культурных категорий и работает инновационно.

Владение педагогом риторической культурой предоставляет его мышлению черты целеустремленности, инновационности, культуровидповидности, образности, эстетичности. В то же время возникает проблема соотношения логического, эмоционального, духовно-культурного, прогностического, рефлексивных компонентов языкового мышления будущего педагога и возможности развития этих компонентов в контексте профессионального образования под целенаправленным руководством со стороны преподавателей. Одной из важнейших внутренних характеристик будущего педагога является его готовность к проектированию и выполнению риторически-педагогической деятельности, осуществление которой в дальнейшем обеспечивает у него качественные профессионально ориентированные личностно-коммуникативные изменения, ведущие к постепенному формированию риторической культуры.

Обобщая концепции выдающихся ораторов и одновременно учителей риторики Древней Греции и Рима (Горгий, Сократ, Платон, Аристотель, Демосфен, Цицерон, Квинтилиан), педагогов и риторов новой и новейшей истории (Ф. Прокопович, К. Ушинский, А. Макаренко, ВСухомлинский), современных исследователей педагогической риторики (Л. Зорина, И. Зязюн, Т. Ладыженская, Г. Михальская, А. Мурашов, Г. Сагач, Н. Тарасевич и др.), можно сделать вывод, что в основе риторической культуры учителя лежит простое и совершенное, то есть мастерское, завершенное устное повествование. Оно является первым компонентом и речи, и доклада, и лекции, и беседы, выступает существенным и незаменимым условием улучшения любого устного метода обучения или воспитания. Из этого логически следует, что первейшей задачей в формировании риторической культуры педагога является задача научить его наиболее распространенному в школе и наиболее ожидаемому учениками искусству рассказывать.

К сожалению, высшая школа не имеет пока стройной, доступной, достаточной и завершенной системы обучения будущего учителя искусству и мастерству повествовательного слова.

Своевременность такого исследования связана также с тенденциями современного отечественного образования к гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса, с предоставлением ему личностно-ориентированного направления. Мастерское владение живым повествовательным словом – незаменимый фактор мощной мотивации к обучению, безусловное средство убеждения учеников. Еще Платон придавал большое значение ораторскому искусству как общественному явлению, как средству обучения и воспитания мудрости, добродетели человека. А в наше время миллионы культурных людей, и прежде всего педагогов, убедились в необходимости владения устным словом таким образом, чтобы оно помогало влиять на разум и чувства воспитанников.

Следовательно, актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования.

Объект исследования — авторитет роли и личности педагога

Предмет исследования — воспитательный потенциал авторитета роли и личности педагога

Гипотеза исследования — успешность профессиональной деятельности педагога зависит от качеств имеющегося у него авторитета.

Цель исследования — разработать методику повышения эффективности использования авторитета роли и личности педагога как инструмента педагогического воздействия.

Цель обусловила задачи исследования:

1. Исследовать природу педагогического авторитета, как таковую и имеющиеся у него воспитательные ресурсы;
2. Изучить авторитет роли и личности педагога как фактор успешности педагогического воздействия на учащихся.
3. Определить основные показатели и критерии искусного педагогического повествования и обосновать учебно-критериальный подход к становлению и оценки профессионального совершенства повествования будущего учителя.
4. Выделить и обосновать основные этапы методики повышения эффективности использования авторитета роли и личности педагога как инструмента педагогического воздействия.

Методологическую основу исследования составляют философско-синергетические идеи формирования и творческой самореализации личности (Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Лутай, И. Пригожин, И. Стенгерс, В. Цикин и др.) принципы гуманистической образовательной парадигмы – субъектности, открытости, личностно-деятельностного обучения, приоритета самостоятельной творческой работы студентов (Г. Сковорода, А. Макаренко, В. Сухомлинский, И. Бех, Е. Бондаревская, С. Кульневич, Ю. Малеваный, А. Савченко, И. Якиманская и др.), философские и педагогические идеи о роли и месте риторики в образовании, о формировании риторической культуры (Сократ, Аристотель, Цицерон, Квинтилиан, М. Ломоносов, Ф. Прокопович).

Теоретической основой исследования стали идеи зарубежных и отечественных ученых о педагогическом и риторическом мастерстве (Д. Карнеги, П. Сопер, И. Томан, Л. Аксенова, Г. Апресян, М. Бахтин, Н. Безменова, Л. Введенская, А. Капская, В. Лутай, А. Мурашов, Л. Павлова, Ю. Рождественский, А. Савченко, Г. Сагач и др.), о роли, особенности и формировании культуры педагогического повествовательного слова (Н. Бабич, А. Беляев, И. Богданова, Т. Байбара, Г. Ващенко, В. Голубков, Л. Горбушина, Л. Зорина, Т. Ладыженская, Ю. Львова,  В. Онищук, В. Шляхова и др) педагогические идеи интеграции различных учебных процедур (мотивационных, процессуальных, диагностических) и моделирования творческого педагогического процесса и эвристической технологии его реализации (В. Беспалько, Т. Дмитренко, В. Евдокимов, М. Кларин, М. Лазарев, В. Лозовая, А. Пехота, Е. Полат, И. Прокопенко, Г. Селевко, А. Хуторской и др.), творческого взаимодействия субъектов обучения (И. Гапийчук, В. Кан-Калик, С. Курганов, А. Поддьяков, Н. Тарасевич, А. Якубовская и др.).

Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретический анализ и обобщение научно-методической литературы с целью выявления основных идей и характеристик риторической культуры педагога, уточнение сущности, содержания педагогической риторики и способов освоения ее будущим учителем.

Практическое значение исследования определяется возможностью использования его результатов в дальнейших научных изысканиях, посвященных заявленной теме.

Структура работы определена ее целями и задачами. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ПРИРОДА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АВТОРИТЕТА

1.1. Понятие о педагогическом авторитете

Авторитетом в какой-то сфере жизни и деятельности называется человек, с мнением которого считаются, которому стремятся подражать и которому доверяют решение тех или иных вопросов. Педагог, являющийся для учащихся авторитетом, оказывает на них сильное воспитательное воздействие. Однако авторитет возникает в процессе педагогической деятельности, поэтому он является не исходным, первичным, а вторичным компонентом мастерства педагога. Его нельзя приобрести во время учебы в институте. Авторитет педагога слагается из следующих компонентов:

• авторитет профессионала зависит от знаний и умений педагога как представителя той или иной области знаний;
• авторитет возраста: педагог обладает в глазах учащихся авторитетом как старший, более опытный человек;
• авторитет должности (власти), т. е. статус педагога, со всеми вытекающими отсюда правами и обязанностями;
• нравственный авторитет — человека, личности; отсутствие такого авторитета может свести на нет все остальные компоненты авторитета педагога.

М. Ю. Кондратьев выделил стадии становления авторитета учителя [10].

Педагог — источник информации. Поскольку школьника на этой стадии не всегда интересует мнение учителя, его интерпретация сообщаемых фактов, учитель в глазах ученика может оказаться в некоторой степени лишенным своей индивидуальности, его личностные качества могут вообще не фиксироваться учащимися или восприниматься негативно, что не умаляет его ценности как обладателя необходимых сведений. Такие отношения ситуативны, они складываются и реализуются лишь в условиях дефицита информации, поэтому легко разрушаются.

Педагог — референтное лицо. На этой стадии в центре внимания ученика оказывается не только сообщаемая информация, но и ее оценка педагогом. Его мнение признается важным и выступает как необходимое основание для осуществления действий в условиях значимой для учащегося ситуации. Однако высокая референт-ность педагога не исключает возможности негативного отношения учащегося к нему как к личности. Ученик часто бывает не согласен с мнением педагога, но обращается к нему для того, чтобы окончательно убедиться в правильности своего решения.

Педагог — авторитетное лицо. На этой стадии учителю авансируется доверие, его мнение изначально признается верным, воспринимается как руководство к действию, а успех ожидается и предвидится. Здесь обнаруживаются личностные предпочтения учащихся, которые имеют эмоциональную окраску.

М. Ю. Кондратьев указывает на то, что основания авторитета педагога у учащихся разного возраста разные [10].

В младшем школьном возрасте ученики признают авторитет учителя в первую очередь в силу его ролевой позиции. При этом авторитет учителя «работает» и во внеучебной деятельности, особенно у первоклассников.

Для подростков учителю уже недостаточно иметь авторитет роли. Во внеучеб-ной деятельности он может и не быть авторитетом. Поэтому авторитетен тот учитель, которому доверяют принимать ответственные решения не только в учебной деятельности, но и в ситуации личной заинтересованности ребенка и в условиях внеучебной деятельности.

В старшем школьном возрасте усиливается личностная избирательность учащихся: какие-то учителя оказываются авторитетными, а какие-то нет в силу неавторитетности их личности. Последнее связано с двумя причинами. Во-первых, некоторые педагоги пренебрегают внешним оформлением своего поведения. Они позволяют себе обижать детей или учащихся злой шуткой, опаздывают на занятия, приходят на занятия несобранными. Во-вторых, нередко педагоги не умеют оформлять свое поведение, так как не обладают педагогической техникой выражения своего Я. Ведь учащиеся воспринимают в личности педагога только то, что поддается внешнему наблюдению.

Так, по данным Д. Ф. Самуйленко, старшеклассники, оценивая своих учителей, обращают внимание на систематичность и последовательность в преподавании учебных предметов, на умение правильно и точно ставить вопросы на уроке, на тщательную подготовку к уроку, на умение правильно, ясно, выразительно излагать материал, на справедливость, требовательность, строгость и одинаковое отношение ко всем учащимся класса.

Молодые педагоги часто пытаются ускорить процесс формирования авторитета и встают на путь создания так называемого ложного авторитета, который, по А. С. Макаренко, бывает нескольких разновидностей.
Псевдоавторитет подавления основан на боязни учеников перед педагогом. Такие педагоги забывают, что воспитание учащихся не сводится к послушанию.

Псевдоавторитет расстояния характеризуется возможно меньшим общением педагога с учениками. Такие педагоги не учитывают, что успех учащихся на уроках, на олимпиадах и соревнованиях — это общий успех учеников и педагога.

Псевдоавторитет дружбы возникает в том случае, когда педагог позволяет учащимся обращаться к себе как к товарищу, т. е. низводит взаимоотношения свои с учащимися до панибратства. Между педагогами и учениками должна соблюдаться определенная дистанция, что показывает меру воспитанности учащихся.

Псевдоавторитет чванства основан на хвастовстве, подчеркивании своих достоинств и заслуг [10].

Псевдоавторитет доброты часто выражается в уступчивости педагога. Например, преподаватель под давлением учащихся выставляет им хорошие оценки тогда, когда они их не заслужили.

Псевдоавторитет резонерства состоит в том, что педагог поучает учащихся, причем даже в тех вопросах, в которых он некомпетентен.

Псевдоавторитет педантизма выражается в беспрекословном соблюдении правил, заведенного порядка, порой не от сознательной дисциплинированности педагога, а от его бюрократического руководства.
Ложный авторитет может создаваться педагогом и непреднамеренно. Однако в любом случае он вредит воспитанию и обучению учащихся.

Среди многих педагогов бытует мнение, что признать свою ошибку перед учащимися значит уронить свой авторитет в их глазах. Тот, кто так думает, вслед за этой ошибкой допускает и вторую: он убеждает учащихся в том, что педагог всегда прав, создавая таким образом мнение о своей непогрешимости. Самое верное решение, если педагог допустил промах в своем поведении, — открыто, в разумной и тактичной форме признать перед учениками свою ошибку, например выразить сожаление по поводу того, что в прошлый раз он погорячился и зря обидел ученика. В этом случае учащиеся оценят мужество взрослого человека, прямо и честно признающего свою вину, и проникнутся к нему уважением.

Анализ результатов исследования показал, что между авторитетом мастера как воспитателя и положительной оценкой применяемых им методов воспитательного воздействия со стороны учащихся существует прямая зависимость. У мастеров, имеющих высокий авторитет среди учащихся, оценки эффективности применения конкретного метода в двух типах ситуаций почти полностью совпадают. В ситуации «организация» авторитетные мастера и учащиеся считают наиболее действенными такие методы воспитательного воздействия, как поощрение, убеждение, соревнование, а в ситуации «конфликт» — методы наказания, требования, критики. Мастера, имеющие низкий авторитет у учащихся, даже в ситуации «организация» считали эффективными методы требования, критики, наказания. Эти методы вообще признавались ими наиболее действенными в работе с учащимися [10].

Авторитет обладает свойством иррадиации. Это значит, что он распространяется и на те области деятельности, где человек еще себя не проявил и сам себя авторитетом в этой области не считает. Другим свойством авторитета является инертность. Именно этим свойством объясняются факты, что, несмотря на снижение эффективности своей деятельности (например, вследствие психического выгорания), он еще долгое время в глазах других по инерции пользуется ранее завоеванным авторитетом. Таким образом, педагог сначала работает на создание авторитета, а затем авторитет работает на него. Однако это не может продолжаться бесконечно. В конце концов преподаватель, не стремящийся к своему росту, потеряет наработанный с таким трудом авторитет, поскольку он постепенно начинает отставать от жизни, от новых направлений в педагогике и психологии. Отсюда вывод: авторитет требует постоянного подтверждения, что напрямую связано с непрекращающимся совершенствованием мастерства, — это возможно при условии, если педагоги будут иметь в учебном расписании свободные от занятий дни. Этот вопрос должен находиться во внимании администрации школы.