Курсовая с практикой на тему Актуализация педагогических подходов Л.С Выготского в обучении иностранному языку.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1.
НАСЛЕДИЕ Л.С. ВЫГОТСКОГО В РОССИЙСКОЙ НАУЧНОЙ МЫСЛИ   5

1.1 Концепция Л.С. Выготского
о высших психических функциях. 5

1.2 Основные положения
концепции о зоне ближайшего развития Л.С Выготского  9

ГЛАВА 2.
ВЛИЯНИЕ ИДЕЙ Л.С. ВЫГОТСКОГО НА РАЗВИТИЕ РОССИЙСКОЙ ДИДАКТИКИ.. 15

2.1  Системно-деятельный подход в свете учения
Л.С. Выготского. 15

2.2
Развивающее обучение и принцип ведущей роли обучения по отношению к
психическому развитию Л.С. Выготского. 20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 32

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 34

Введение:

Феномен человеческой речи
и процесса использования языка, различных его сторон, которые до определенного
момента оставались в сфере компетенции сугубо лингвистических наук, по мере
отделения лингвистики от философии, тоже начали рассматриваться по – другому.
Предметом науки о языке начали считаться исключительно «технические
особенности» языковых конструкций, но отнюдь не фундаментальные связи языка и
мышления, речи и деятельности.

Впервые
научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л. С. Выготский. В ее
основу были установлены концепции о единстве процессов мышления и речи, о
соотношении понятий «значение» и «мышление», учение о структуре и семантике
внутренней речи. Согласно теории Л. С. Выготского, процесс перехода от мысли к
слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению
самой мысли, опосредованию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних
слов и, наконец, в словах»[ Выготский, 1982, c.45].

Теоретическая концепция,
отображающая процессы порождения и восприятия речи, изложена во многих его
научных трудах, но прежде всего — в тех, которые  стали «классикой» отечественной психологии
речи и психолингвистики работах, как «Язык и сознание» (1979) и «Основные
проблемы нейролингвистики» (1975). Отдельно нужно вспомнить учебную помощь А.Р.
Лурии «Язык и мышление», написанное для студентов-психологов [ЛуриЯ, 1975].

Теория порождения языка,
созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других
отечественных ученых (А.Р. Лурия, Н. И. Жинкин, А. А Леонтьев, Л. С. Цветкова,
И. А Зимняя, Т. В. Ахутина и др.).

Цель данной работы
рассмотреть процесс актуализации педагогических подходов Л.С Выготского в
обучении иностранному языку. Данная цель предполагает решение следующих задач:

Дать определение концепции
Л.С. Выготского о высших психических функциях,

Рассмотреть основные
положения концепции о зоне ближайшего развития Л.С Выготского;

Изучить взгляды Л. С.
Выготского по системно-деятельному подходу в свете учения Л.С. Выготского;

Выявить принцип
развивающего обучения и ведущей роли обучения по отношению к психическому
развитию Л.С. Выготского

Объектом исследования
являются теоретические вопросы, рассматриваемые Л.С. Выготским по обучению
иностранному языку.

Предметом – педагогические
подходы Л.С Выготского в обучении иностранному языку.

Работа состоит из
введения, двух глав, разбитых на параграфы, заключения и списка использованных
источников. Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель и
задачи работы и выявляются предмет и объект исследования.

В первой главе
рассматривается концепции о высших психических функциях  и его положения о зоне ближайшего развития
Л.С Выготского.

Вторая глава посвящена
основным методам развивающего обучения иностранному языку и  психологии, фундаментальным вопросам,
выявленным Л. С. Выготским.

В заключении подводятся
итоги исследования.

Заключение:

Концепция зоны ближайшего
развития (ЗБР) была разработана Л. С. Выготским в конце 1920-е годы и
постепенно совершенствовался вплоть до его смерти в 1934 году. Л.С. Выготский
определил ЗБР как «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым
путем самостоятельного решения проблем, и уровнем потенциального развития,
определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в
сотрудничестве с более способными сверстниками» (стр. 86). То есть ЗБР была
понята Л.С. Выготским для описания текущего или фактического уровня развития
учащегося и следующего уровня, достижимого с помощью посреднических
семиотических инструментов и содействия со стороны взрослого или сверстника.

Анализ научных источников
свидетельствует о существовании вариативности подходов к исследованию речи,
которые рассматривают его в различных направлениях. В психологической науке
проблема речи определяется одной из центральных, что обусловливает
неоднозначность трактовки речи. Она понимается как процесс выражения мыслей,
чувств посредством языка в процессе общения; как процесс говорения; как
«двустороннее взаимное общение»; как процесс слушания и говорения.

Лев Семенович Выготский известный русский психолог,
который четко ограничил для себя направления исследований:  все психические процессы можно понять только
в развитии.

Подводя итог, нужно отметить процессы
развития не совпадают с процессами обучения. Скорее всего, процесс развития
отстает от процесса обучения. Таким образом, эта последовательность приводит к
появлению зон ближайшего развития. Наш анализ изменяет традиционное
представление о том, что в тот момент, когда ученик усваивает значение слова
или овладевает такой операцией, как 
письменная речь или проводит исследовательскую работу как проект,
процессы его развития в основном завершены. На самом деле они только начались.
Главное следствие анализа образовательного процесса, таким образом, состоит в
том, чтобы показать, что первоначальное овладение, например, новыми словами или
грамматическими конструкциями, обеспечивают основу для последующего развития
множества очень сложных внутренних процессов в   мышлении учащихся. Таким образом, происходит  единство, но не идентичность процессов
обучения и внутренних процессов развития. Это предполагает, что одно
превращается в другое. Поэтому важной задачей психологических исследований
становится показать, как внешние знания и способности у школьников развиваются.

Обучение напрямую связано с ходом развития
школьника, они никогда не достигаются в равной мере или параллельно. Развитие у
школьников никогда не следует за школьным обучением. На самом деле существуют
очень сложные динамические отношения между процессами развития и обучения,
которые не могут быть охвачены неизменной гипотетической формулировкой.  Очевидно, что проблема не может быть решена с
помощью какой-либо одной формулы; для решения этой проблемы необходимы обширные
и весьма разнообразные конкретные исследования, основанные на концепции зоны
ближайшего развития.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА
1. НАСЛЕДИЕ Л.С. ВЫГОТСКОГО В РОССИЙСКОЙ НАУЧНОЙ МЫСЛИ

1.1 Концепция Л.С.
Выготского о высших психических функциях Л.С.
Выготский, русский психолог, выявил, что когнитивное развитие  является социокультурным, и основан на
предположении, что «действие человека не может быть отделено от среды, в
которой оно осуществляется» [Wertsch,
1984, р.18].  Он проводил различие между
нашими высшими и низшими психическими функциями, предполагая наши низшие или
элементарные психические функции как те функции, которые наследуются
генетически, наши естественные умственные способности. Он отметил наши высшие
психические функции как развивающиеся в ходе социального взаимодействия, будучи
социально или культурно опосредованными (там же). Поведенческие возможности
ограничены, когда функционирование происходит на элементарном уровне. Без
обучения, которое происходит в результате социального взаимодействия, без
самосознания или использования знаков и символов, которые позволяют нам мыслить
более сложными способами, мы оставались бы рабами ситуации, реагируя
непосредственно на окружающую среду.  Примером
такой прямой реакции на окружающую среду является обезьяна, отделенная от
банана забором, хотя вход находится всего в нескольких метрах, обезьяна не в
состоянии дистанцироваться от ситуации, чтобы рассмотреть открывающиеся перед
ней возможности. Вместо этого он остается истекающим слюной, полностью сосредоточенным
на объекте своего желания.

Высшие
психические функции наоборот позволяют нам перейти от импульсивного поведения к
инструментальным действиям. Культурные люди отличаются от примитивных людей и
других приматов тем, что мы не реагируем непосредственно на окружающую среду.
Наша психология опосредована культурными средствами. С младенчества мы учимся
через взаимодействие с другими людьми. Мы существуем из-за других.
[человеческий младенец] даже теоретически не может вести изолированное
существование, он не является независимой личностью. Он живет обычной жизнью,
как один член в личных отношениях. Только в процессе развития он учится
достигать относительной независимости, и то только путем присвоения методов рациональной
социальной традиции.)

Л.
С. Выготский также отмечает,  речевые
процессы тесно связаны с  мышлением,  а  также  их постоянное 
развитие  и  совершенствование  происходит от 
ребенка  к  взрослому, 
от  профессионала  к  непрофессионалу,  от  монолингва,  говорящего 
на  одном  языке, 
до  полилингвиста,  свободно 
переключающегося  от  одной  системы  знаков 
на  другую [Выготский, 1982].

 Каждая функция в культурном развитии ребенка
проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном
уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка
(интрапсихологический). Это в равной степени относится и к произвольному
вниманию, и к логической памяти, и к формулированию понятий. Все высшие функции
возникают как реальные отношения между человеческими индивидами [Выготский, 1982,
с.57]

Внутриментальные
способности существуют внутри ребенка, в то время как межментальные способности
проявляются в отношениях между людьми. Изначально младенческие крики не
задумываются младенцем как форма общения, их существование — это просто
ненаправленное выражение. Это пример межличностных способностей. На
определенном этапе развития ребенка это меняется, и поведение ребенка
становится преднамеренным. Когда младенец способен использовать плач
инструментально, то есть как преднамеренный акт общения, демонстрируемая
способность является интраментальной. Когда родитель придает смысл общению
своего ребенка, когда этот ребенок не в состоянии сделать это сам, родитель
работает в зоне ближайшего развития ребенка.

Человеческое развитие
является результатом взаимодействия человека со своей культурной средой. Это
преобразует врожденные, естественные психические функции в высшие психические
функции посредством принятия ребенком и последующей интернализации специальных
инструментов, которые являются социальными по происхождению. Они формируются в
непосредственном контакте со взрослым, посредством межличностной (совместной)
деятельности. Эта межличностная активность актуализируется в
объектно-ориентированной, реальной форме, но интернализация превращает его в
скрытую, ненаблюдаемую форму, опосредованную психологическим инструментом —
знаком, — направленным сначала не на внешние объекты, а скорее на контроль над
другими людьми, а затем и над собственным поведением ребенка.

Принципиальные различия
между высшими психическими функциями и естественными состоят в способности
первых к саморегуляции;

их социальное
происхождение,

опосредование их
формирования психологическим инструментом или знаком;

 их добровольность; и

осознание, которое
достигается их функционированием;

их иерархический и
системный характер [Лурия, 1969]. Различие между иерархическими позициями
низших (естественных) и высших психических функций заключается прежде всего в
том, что между стимулом (на который направлено поведение) и реакцией человека
возникает новый промежуточный элемент.

Схема формирования высших
психических функций, введенная Л.С. Выготским (1982), была воспроизведена почти
без изменений в более поздних психологических работах, следуя его
культурно-историческому подходу, хотя некоторые из его основных тезисов требуют
уточнения. Проблема добровольности (или в ее философском значении «волеизъявления»)
остается особенно неясной и была одной из самых трудных для объяснения вещей на
протяжении всей истории философии и психологии. Добровольность по-прежнему не
имеет однозначного значения, поскольку остается абсолютно непонятный момент
присоединения бестелесного субстрата воли к материальному телу. Любое возможное
решение сталкивается с нерешенной психофизиологической проблемой.

Преимущество высших
функций над естественными не столь очевидно. В.М. Алахвердов указывает, что
новорожденный ребенок обладает таким совершенным рефлекторным контролем,
например, хватательный рефлекс позволяет ребенку подтягиваться, схватившись за
поднимающую его руку. Возможности, скорость и объем информации, обрабатываемой
на сознательном уровне, никогда не соответствуют возможностям человеческого
организма [Алахвердов, 2003]. Преимущества более высоких функций заключаются в
другом:

в возможности выйти за
рамки существующей стимуляции, действовать или не действовать в соответствии с
какими-то другими, неестественными правилами, а иногда и вопреки им. Здесь мы
должны особо подчеркнуть , что отрицание, торможение и запрет, как формы социализированной
саморегуляции, имеют не меньшее значение, чем овладение чем-либо совместно со
взрослым. Усилие и напряженность особенно важны для порождения высших форм
психики. Дальнейшая интернализация должна включать обязательную стадию
экстернализации непроизвольной естественной деятельности, ее объективации, а
последующая пост-добровольность требует предшествующая деавтоматизация.

Понимание «торможения»,
«ограничения» как сущности межличностной стадии формирования высших функций
довольно подробно анализируется Д.Б. Элькониным (1988), а ранее Рибо [Эльконин, 2001]. Как упоминалось выше,
культурно-исторический подход в его классическом варианте применим к довольно
ограниченному числу психических функций, хотя в этом подходе не было и нет
каких-либо фундаментальных ограничений для понимания как психических, так и
не-психических функций. Это касается, прежде всего, культурной трансформации
человеческого тела, которая расширяется не только за счет приобретения
инструментов, но и за счет полной трансформации органов чувств, двигательных
способностей и даже формирования виртуальных психических функций (Интернет,
компьютеры, системы визуализации) [McLuhan 2011].

Это новая область
применения культурно-исторического подхода к трансформации самой культуры и
созданию принципиально новых психологических инструментов/инструментов, которые
выходят за рамки простого знака или физического тела.  Однако основа для такой трансформации уже
заложена при формировании культурного тела, культурных телесных и
физиологических функций, которые не совпадают с тем, как реализуются и
управляются естественные функции, лежащие в их основе.