Курсовая с практикой на тему Активизация учебно-познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения

Содержание:

Введение 3
Глава 1. Теоретические основания процесса активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения 6
1.1. Сущность учебно-познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения и современные требования ФГОС 6
1.2. Методы активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения 16
Глава 2. Педагогическая практика по активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения литературе 22
2.1. Состояние проблемы активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения литературе 22
2.2. Педагогический опыт по активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения литературе 25
Заключение 28
Список использованной литературы 32
Приложение 34

Введение:

Актуальность. Коренные изменения в общественной жизни, происходящие в последнее время, ставят проблему подготовки личности, способной активно включаться в современный социальный процесс, реализовывать свой потенциал, постоянно расширять собственные возможности. Обществом и государством востребован инновационно-активный, образованный человек, способный к качественному саморазвитию.
Выбирая способы, процедуры и методы познания, человек всю жизнь осуществляет деятельность по приобретению, овладению знаниями о мире и о себе. Таким образом, учение становится способом бытия человека, способом понять и изменить себя, самоопределения, самоидентификации и саморазвития [6, с. 9].
Рассматривая познавательную активность как характеристику деятельности, уместно говорить об учебно-познавательной деятельности, субъект которой — личность старшеклассника — формируется во взаимодействии со сверстниками, педагогами, определяя характер этой деятельности.
Объект исследования – процесс обучения старшеклассников.
Предмет исследования – процесс активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников.
Цель работы – изучить методические возможности активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения (на примере конкретного школьного учебного предмета).
Гипотеза: активизировать познавательную деятельность учащихся старших классов общеобразовательных школ возможно, если:
— учитываются общие цели, задачи и требования к содержанию и выбору методов, форм и средств обучения в системе среднего образования, а также организационные и психолого-педагогические условия протекания процесса обучения старшеклассников;
— применяются технологии активного обучения;
— формируются условия для совместной деятельности учащихся и учителя, в ходе осуществления которой происходит активное и творческое усвоение каждым учащимся учебного предмета;
— проявляется готовность учителя овладеть новым педагогическим мышлением, целостной технологией организации деятельности и творческого взаимодействия с учащимися.
Задачи работы:
— рассмотреть сущность учебно-познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения и современные требования ФГОС,
— изучить методы активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения,
— раскрыть состояние проблемы активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения литературе,
— проанализировать педагогический опыт по активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения литературе.
Методы исследования:
— изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;
— изучение и обобщение опыта работы школ по исследуемой проблеме;
— методический анализ;
— теоретическое обобщение результатов исследования и их интерпретация с позиций новых фактов и конкретных условий.
Практическое значение исследования заключается в возможности использовать в школе представленный спецкурс «Мотив полета в поэтике Д. Харма», цель которого развить и закрепить у учащихся навыки владения устной и письменной речью, сформировать представление об основных тенденциях развития отечественной литературы начала 20 века, научить учащихся самостоятельно оценивать художественное произведение и уметь давать эту оценку.

Заключение:

Учебная деятельность сегодня — это деятельность, формируемая самим учеником самостоятельно или с помощью педагога. Обучающийся является не просто объектом образовательного процесса, который выполняет какую-то незначимую для него лично предметную задачу, а субъектом-исследователем, познающим мир и самого себя. В этом случае учебная задача ориентирована на решение как предметных, так и личностно-значимых задач. Ученик сам или при поддержке педагога выбирает те ресурсы (пространственные, информационные, коммуникативные, технологические и др.), при помощи которых будет решать учебные задачи, у него появляется свобода выбора. Только в этом случае учебная деятельность становится по-настоящему познавательной, «самообразовательной» [7, с. 139].
Существуют разные трактовки понятия «учебно-познавательная деятельность». Ее определяют как деятельность субъекта «по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающуюся овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации» (С. Г Воровщиков) [8, с. 36], «специально организуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством» [5, с. 541].
Мы придерживаемся определения учебно-познавательной деятельности О. Б. Даугавой: «Деятельность субъекта, осуществляющего целеполагание на основе согласования предметных и личностных задач; решение этих задач на основе универсальных способов деятельности; ориентация на систему значимых ценностей отношений „Я-мир“ с целью присвоения содержания образования при содействии и поддержке педагога» [6, с. 11].
Данное определение отражает этапы учебно-познавательной деятельности:
1) мотивационный, на котором осуществляется целеполагание,
2) проектировочный, когда сам ученик выбирает учебные задания, способы и темп их выполнения,
3) операционно-деятельностный — этап непосредственно познавательной деятельности, и, наконец,
4) рефлексивный — этап оценивания себя в качестве субъекта учебно-познавательной деятельности.
При организации учебно-познавательной деятельности, по мнению О. Б. Даугавой, необходимо создавать условия для «личностного, бытийного способа существования» обучающегося при помощи процедур рефлексии (включение в учебный процесс личностно-значимых проблем), понимания (связаны с умениями интерпретации), коммуникации (связаны с выстраиванием системы связей и отношений в различных сообществах) и проектирования [6, с. 10]. Именно эти способы учебно-познавательной деятельности влияют на развитие личности старшеклассников, способствуют их саморазвитию.
Учебно-познавательная деятельность, с одной стороны, включает процедуру проектирования, а с другой, сама является объектом педагогического проектирования. Педагогическое проектирование становится необходимым звеном в практической деятельности педагога, это предусматривает научно обоснованный анализ всего образовательного процесса, включая анализ каждого компонента учебно-познавательной деятельности обучающегося.
Исследование Н. В. Черненко выявило значительные затруднения учителей в педагогическом проектировании учебно-познавательной деятельности. Эти затруднения влияют и на процедуру проектирования учебно-познавательной деятельности, включающую в себя приемы и способы построения различных видов деятельности, в том числе исследовательских практик, «социальных проб», а также способы трансляции результатов своей деятельности другим участникам образовательного процесса.
Эффективность учебно-познавательной деятельности определяется точностью постановки цели, тщательностью подготовки и мастерством ее организации. При проектировании учебно-познавательной деятельности учитель, по мнению Е. Г. Огольцовой и К. С. Тлеугабыло- вой, должен быть готов ответить на вопрос о том, как он будет воздействовать не только на интеллектуальную, но и на мотивационно-потребност- ную, эмоционально-волевую и ценностно-смысловую сферы личности ученика.
При правильно организованной поддержке старшеклассник может самостоятельно проектировать учебно-познавательную деятельность на всех этапах: от целеполагания до оценки. Педагогами должны быть созданы условия, при которых старшеклассник будет осознавать подчинение себя системе нормативных требований учебнопознавательной деятельности, выработке готовности решать учебные задачи в ближней, средней и дальней перспективе.
Успешности учебно-познавательной деятельности будет способствовать психоэмоциональное состояние школьника. Поэтому выбор индивидуального образовательного маршрута при проектировании учебно-познавательной деятельности, по нашему мнению, должен предполагать широкий арсенал образовательных средств, образовательных технологий, в частности коучинговых, способствующих саморазвитию старших школьников. Коучинговые технологии смогут раскрыть потенциал школьника, повысить эффективность решения учебных задач, которые приобретут личностный смысл.

С одной стороны личностно-значимая учебно-познавательная деятельность будет способствовать самосовершенствованию личности школьника, а с другой, старший школьник сам может проектировать ее, определять ее характер.
Таким образом, правильно организованная учебно-познавательная деятельность старшеклассника на основе личностно-деятельностного подхода способствует не только повышению результативности деятельности, но и саморазвитию личности.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические основания процесса активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения
1.1. Сущность учебно-познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения и современные требования ФГОС

Сложность бытия требует саморазвития личности, которое понимается как рост «Я», движение к эмоциональной и когнитивной зрелости [1], «переработка» себя в процессе культуры (Г. Гегель), акт собирания своей жизни в целое, организация своего сознания в целое (М. К. Мамардашвили), потребность в самодвижении, самосовершенствовании в построении себя как личности (В. Е. Степанова). Сен-Симон говорил: «Изучая самого себя, я изучаю одновременно всех людей» [2, с. 198].
Сегодня отечественная наука поднимает проблемы саморазвития личности, пытаясь осознать их как определяющий путь в возрождении разнообразия и высокого качества образования. Именно образование является тем ресурсом социально-экономического и политического развития государства, социокультурной модернизации российского гражданского общества, который способствует формированию «конкурентоспособного человеческого потенциала», способного реализовать себя не только в пределах своей страны, но и в мировом масштабе [3].
Сейчас идет активная модернизация системы школьного образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны. Этот процесс предполагает повышение его доступности, качества, в том числе обновление образовательного процесса, учебной деятельности в целом.
В российской педагогической науке разработаны концептуальные основы образовательного процесса, представленные разнообразными подходами. Однако эти подходы не всегда соответствуют тем преобразованиям в школьном образовании и в обществе в целом, не ориентированы на учет личностных особенностей учеников и их деятельностной практики. Несомненно, личностно-деятельностный подход выступает важным условием, способствующим результативности учебно-познавательной деятельности старших школьников.
Современное образование предполагает повышенное внимание ко всем феноменам, обозначаемым как само- (самосознание, самообразование, самоидентификация, самоуважение, самооценка и пр.), так как они акцентируют ведущую роль самого учащегося в организации учебно-познавательной деятельности и собственного развития — саморазвития. «Ни одно психическое явление, появляющееся в деятельности (а, следовательно, и сама эта деятельность, и ее элементы, действия и поступки), не могут быть правильно поняты без учета этой личностной преломленности» [4, с. 187]. В центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, потребности, интересы, воля, эмоции, способности.
В таком контексте педагогическая задача состоит в том, чтобы помочь учащимся осознать психические процессы, задействованные в организации учебно-познавательной деятельности, мотивировать, научить ставить цели своего развития. У большинства старшеклассников на определенном этапе взросления возникает потребность стать субъектом собственной жизни, появляются жизненные установки, способствующие саморазвитию. По данным Л. В. и О. Л. Усачевых (1999), именно у старшеклассников наиболее выражены мотивы саморазвития, самореализации, развития личности, поэтому они нуждаются в комплексном сопровождении индивидуального процесса развития собственного «Я». Лучше всего этот процесс может происходить в «целостном интегрированном гуманитарном образовательном пространстве, институциональная среда которого активизирует механизмы личностного саморазвития» [5, с. 9]. Однако, по причине неподготовленности педагогических условий, содействующих и стимулирующих личностное саморазвитие старшеклассников, на сегодняшний день образование эту задачу массово не решает. Эта проблема может быть решена на уровне организации продуктивной учебно-познавательной деятельности старшеклассников, за счет механизмов погружения в различные виды познания и творчества. Исходя из этого, теоретической основой проектирования учебнопознавательной деятельности старшеклассником, по нашему мнению, является личностно-деятельностный подход, а ключевыми понятиями выступают личность (старшеклассника) и деятельность (учебно-познавательная).
Многочисленные исследования проблем учебно-познавательной деятельности учащихся (С. Г. Вершловский, Г. И. Щукина, О. В. Акулова, Е. С. Заир-Бек, Т Д. Кириллова, А. П. Тряпицына, Н. И. Ибраева, Н. А. Половникова, Т. И. Шамовой, А. Беликов, Е. В. Харченко, В. И. Загвязинский, Н. Ярошенко, Н. М. Платонова, А. В. Шишова и др.) свидетельствуют об активизации внимания к этой теме. Анализ наиболее эффективных подходов к проектированию учебно-познавательной деятельности, которые способствовали бы саморазвитию личности ученика (О. Б. Даутова, Н. В. Черненко, М. Ю. Гавриш и др.), позволяет сделать вывод о недостаточной изученности характеристик организации процедуры проектирования учебно-познавательной деятельности старшеклассников.
В психологических теориях деятельности рассматриваются различные виды деятельности. Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина и др. в своих педагогических исследованиях выделяют и анализируют в первую очередь такие виды деятельности, как игра, учение и труд. В.В. Белич определяет в качестве ведущих видов деятельности труд и игру — как самостоятельные, познание — как производное от них.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что большинством ученых познавательная деятельность рассматривается как самостоятельный вид человеческой деятельности.
Для раскрытия содержания понятия «учебно-познавательная деятельность» в контексте нашего исследования мы обратились к анализу составляющих его понятий «учебная деятельность» и «познавательная деятельность».
Различные аспекты учебной, познавательной и учебно-познавательной деятельности рассматривались в работах Ю.К. Бабанского, М.И. Бурды, Н.Я. Игнатенко, Б.И. Коротяева, М.И. Машбица, И.В. Первина, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, З.И. Слепкань, Л.М. Фридмана, Р.А. Хабиба, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.
Ю.К. Бабанский более широким понятием считал «познавательную деятельность». Учебно-познавательную деятельность он рассматривал как форму познавательной деятельности [4].
Т.И. Шамова «учебную деятельность» и «познавательную деятельность» различает по получаемым продуктам. Прямым продуктом познавательной деятельности человека являются знания, а изменения субъекта, сопровождающие данный процесс, выступают как побочный результат. Прямым продуктом учебной деятельности являются изменения в самом субъекте, которые в отрыве от него утрачивают всякий смысл [5].
Г.И. Щукина считает, что понятие «учебная деятельность» объединяет деятельность обучаемого и деятельность обучающего, при этом деятельность приобретает социальный смысл, так как способствует включению подрастающего поколения в коллективную деятельность, усвоению моральных ценностей, социальных норм, обеспечивая саморазвитие и социализацию учащихся [б].
На основе анализа психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований мы выделили подходы к определению учебно-познавательной деятельности (таблица 1). Представленные в таблице подходы к определению учебно-познавательной деятельности дают нам возможность убедиться в том, что учебно-познавательная деятельность рассматривается различными авторами с позиций взаимопроникновения учебной и познавательной деятельности, их взаимосвязи и взаимообусловленности.
При определении соотношения между содержанием понятий «учебная деятельность», «познавательная деятельность» и «учебно-познавательная деятельность» многие ученые придерживаются мнения, что познавательная деятельность — более широкое понятие, чем учебная деятельность, так как познание осуществляется не только в целях учения, но и для открытия нового. Однако при этом содержание понятия «учебная деятельность» не является подмножеством содержания понятия «познавательная деятельность». С другой стороны, хотя для школьников познавательная деятельность протекает обычно в учебно-познавательном виде, понятие «учебная деятельность» шире понятия «учебно-познавательная деятельность» потому, что в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера, связанные с отработкой умений и навыков (Ю.К. Бабанский, О.В. Епишева, В.И. Крупич).
Таким образом, содержание понятия «учебно-познавательная деятельность» можно рассматривать как пересечение содержаний понятий «учебная деятельность» и «познавательная деятельность», т.е. это такая деятельность учащихся, в которой совершаются познавательные процессы наряду с овладением знаниями, обобщенными способами действий, происходит приобретение опыта творческой деятельности, социализация учащихся.