Курсовая с практикой на тему 2.Дидактические игры в сенсорном развитии детей раннего возраста.

Содержание:

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы сенсорного развития детей раннего возраста посредствам дидактических игр 7
1.1. Психолого-педагогические аспекты сенсорного развития детей раннего возраста 7
1.2 Дидактические игры как средство сенсорного развития детей раннего возраста 12
Глава 2. Экспериментальная работа по сенсорному развитию детей раннего возраста посредствам дидактических игр 24
2.1 Выявление уровня сенсорного воспитания детей раннего возраста 24
2.2. Педагогические условия использования дидактических игр как средства сенсорного воспитания детей раннего возраста 27
2.3. Анализ результатов исследования 34
Заключение 38
Список литературы 40
Приложение 45

Введение:

Сенсорное воспитание заключается в развитии восприятия ребенком и формирование его знаний о внешних свойствах предметов: их цвете, форме, величине, положении в пространстве, вкусе, запахе и так далее. Познавательная деятельность начинается с восприятия предметов и явлений окружающего мира. Согласно ФГОС ДО, познавательное развитие предполагает «развитие интересов детей, формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, ритме, темпе, количестве, пространстве и времени и др.)» [33, с. 12]. Сенсорное развитие является основой для познавательного. Принято считать, что истоки сенсорных способностей заключаются в общем уровне сенсорного развития, которое достигается в младшем дошкольном возрасте.
Наиболее усиленным в психическом и физическом развитии детей является период первых 3 лет. На данном этапе жизни при соблюдении соответствующих условий, у малыша обогащается сенсорный опыт посредством осязания, мышечного чувства, зрения. В этом возрасте ребенок начинает различать величину, форму и цвет предмета. Система обучения необходима уже в раннем возрасте. «Обучение — целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни».
Следовательно, приоритетным направлением сенсорного обучения должно являться вооружение ребенка сенсорной культурой. Сенсорная культура ребенка – итог усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством.
Развитая сенсорика – «фундамент» для развития практической деятельности современного человека. Психолого-педагогическая работа по сенсорному развитию в раннем дошкольном возрасте определяется как обогащение непосредственного чувственного опыта детей в разных видах деятельности, постепенно включая все виды восприятия, а также помощь в обследовании предметов, выделяя их цвет, величину, форму.
В последнее время все больше акцентируется внимание непосредственно на зарубежных авторов. Но огромное число выдающихся отечественных учёных также занимались исследованиями в сфере сенсорного развития детей.
Наиболее значительный вклад в развитие исследований в этом направлении внесли такие отечественные авторы как А.П. Усова, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко и многие другие. Потребность в осуществлении исследований сенсорного развития детей раннего возраста продолжает существовать по сей день.
Тема нашего исследования не нова для дошкольной педагогики, однако она крайне актуальна в связи с тем, что в основном воспитание и обучение детей в условиях детского сада происходит в форме и с помощью дидактической игры. С учётом этого, педагог прикладывает всевозможные усилия, дабы нацелить игровое поведение ребёнка в нужное русло. А для этого необходимо грамотно подобрать, организовать и провести дидактическую игру, ориентированную на сенсорное развитие, чтобы в конечном результате проявилась эффективность.
Из этого можно выделить противоречие между необходимостью сенсорного развития детей раннего возраста и отсутствием соответствующей организации дидактической игры для решения данной задачи.
Указанное противоречие позволяет выделить проблему исследования: каковы особенности организации дидактической игры по сенсорному развитию у детей раннего возраста?
На основании противоречия и проблемы была сформулирована тема исследования: «Дидактические игры в сенсорном развитии детей раннего возраста».
Объект исследования: процесс сенсорного развития детей раннего возраста.
Предмет исследования: педагогические условия использования дидактических игр в сенсорном развитии детей раннего возраста.
Цель исследования: изучить особенности влияния дидактических игр на сенсорное развитие детей раннего возраста.
Гипотеза: мы предположили, что сенсорное развитие детей раннего возраста посредством дидактической игры будет более эффективным при реализации следующих психолого-педагогических условий:
1) подобран и внедрен в образовательный процесс комплекс дидактических игр, направленных на сенсорное развитие (форма, цвет, величина, положение в пространстве, запах, вкус);
2) создана предметно-пространственная развивающая среда сенсорного развития в группе детского сада;
3) организовано взаимодействие педагогов и родителей в области сенсорного развития детей средствами дидактической игры.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Анализировать психолого-педагогическую и методическую литературы по проблеме исследования.
2. Рассмотреть педагогические условия использования дидактических игр в сенсорном развитии детей раннего возраста.
3. Выявить уровень сенсорного развития у детей раннего возраста.
4. Подобрать и апробировать дидактические игры, направленные на сенсорное развитие детей раннего возраста.
При проведении исследовательской работы были использованы методы:
— анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
— констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение:

Сенсорное развитие – это целенаправленное развитие ощущений и восприятий. Задачи сенсорного развития детей раннего возраста: формирование у детей системы перцептивных (обследовательских) действий; формирование у детей системы сенсорных эталонов; формирование у детей умения самостоятельно применять систему перцептивных действий и систему сенсорных: эталонов в практической к познавательной деятельности.
Основная задача сенсорного развития, таким образом, заключается в том, чтобы сформировать у детей такие умения воспринимать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию процессов рисования, конструирования, звукового анализа слов, труда в природе, художественного и музыкального творчества и т.д.
Сенсорное развитие ребенка является залогом его успешного осуществления разных видов деятельности, формирования различных способностей. Поэтому сенсорное развитие должно планомерно и систематически включаться во все моменты жизни ребёнка.
Роль дидактических игр в сенсорном развитии очень велика. Дидактическая игра помогает ребенку узнать, как устроен окружающий мир, и расширить его кругозор. Дидактические игры выполняют функцию – контроль над состоянием сенсорного развития детей. Средства сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста: природа, творческая деятельность (благоприятная деятельность для развития обследовательской деятельности), трудовая деятельность (задействованы тактильные анализаторы и анализаторы зрения), дидактические игры (преимущество дидактической игры перед свободной игровой деятельностью ребенка в том, что у нее есть развивающая и образовательная направленность более узкого характера, чем в свободной , спонтанной игровой деятельности ребенка). В младшем дошкольном возрасте у ребенка складываются важнейшие психические новообразования. Данные новообразования складываются, преимущественно в рамках ведущего вида деятельности младших дошкольников – игре. Дидактические игры как своеобразное средство обучения, отвечающее особенностями ребенка, включается во все системы дошкольного воспитания.
Сенсорное развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове. Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Ведущей формой сенсорного воспитания являются дидактические игры. Только при определенной системе проведения дидактических игр можно добиться сенсорного развития. На специальных занятиях, участвуя в дидактических играх, дети накапливают сенсорные впечатления, учатся их осознавать, систематизировать, расширять и использовать на практике.
В практической части курсовой работы применялся диагностический материал, с помощью которого было выявлено, что у детей недостаточно сенсорное развитие, что и спроектировало использование планомерное, систематическое сенсорное воспитание.
Также были подобраны дидактические игры и упражнения по сенсорному развитию, разработана НОД, направленная на сенсорное развитие детей раннего возраста в процессе знакомства с предметами из разных материалов. Дидактические игры и упражнения были применены как на занятиях, так и в свободной деятельности детей.
Реализованная нами система по формированию у детей раннего возраста сенсорных представлений дала положительный результат. Занятия, которые мы проводили в процессе экспериментального исследования, помогли существенно повысить сенсорный уровень развития детей.
Таким образом, цель достигнута, задачи решены.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические основы сенсорного развития детей раннего возраста посредствам дидактических игр

1.1. Психолого-педагогические аспекты сенсорного развития детей раннего возраста
Сенсорное развитие, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Чувственное и рациональное представляют собой разные стороны единого процесса познания ребенком объективного мира, разные формы познавательной деятельности, находящиеся между собой в органической взаимосвязи. Поэтому развитие сенсорных процессов, по мнению Ю.М. Хохрякова, имеет самоценное значение и вместе с тем оказывает влияние на становление всех психических функций и освоение различных видов деятельности. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей [35, с. 26].
В широком смысле слова, развитие сенсорных процессов представляет собой целенаправленный педагогический процесс, способствующий развитию восприятия ребенка и формированию у него представлений о важнейших свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе и вкусе [15, с. 104-106].
В контексте культурологического подхода, активно разрабатываемого в отечественной науке, целью и результатом сенсорного развития является овладение ребенком сенсорной культурой.
Понятие «сенсорная культура» вошло в дошкольную педагогику благодаря работам Марии Монтессори. Она считала, что для приобретения такой культуры необходимо систематически упражнять органы чувств ребенка в различении формы, цвета, величины и других свойств предметов [18, с. 29]. Между тем Л.А. Венгер, А.В. Запорожец отмечали, что сенсорная культура человека складывается на основе его приобщения к сенсорной культуре социума, важнейшим компонентом и продуктом которой являются сенсорные эталоны – исторически выработанные общепринятые образцы каждого вида свойств и отношений (цветовой спектр, системы мер веса, длины, направлений, геометрических фигур, звуковысотная шкала музыкальных звуков, решетка «фонем» родного языка и т.д.) [4, 10]. По словам А.В. Запорожца, «отдельный индивид на протяжении детства … научается ими пользоваться как системами чувственных мерок или эталонов для анализа окружающего и для систематизации своего сенсорного опыта» [10, с. 35].
По мнению Л.А. Венгера, постепенность усвоения общечеловеческого сенсорного опыта заключается, прежде всего, в том, что овладению общепринятыми видами эталонов предшествует формирование «индивидуальных предэталонов», несущих ту же функцию, но имеющих иное психологическое содержание [6, с. 45]. На первом году жизни начинается формирование «сенсомоторных предэталонов», представляющих собой отображение пространственных свойств объектов в единицах двигательных возможностей самого ребенка. На втором-третьем году складываются «предметные предэталоны» – образы свойств конкретных единичных предметов, применяемые в качестве «меры» для обследования свойств других объектов. Предметные предэталоны создают необходимую основу для усвоения детьми системы сенсорных эталонов, когда сами свойства предметов приобретают эталонные значение в отрыве от конкретного предмета, что поднимает восприятие ребенка на качественно новый уровень [5, с. 59-72].
Общепринятые сенсорные эталоны, как и индивидуальные предэталоны, в соответствии с признанным в нашей стране деятельностным подходом к изучению психики, рассматриваются в работах Л.А. Венгера, А.В. Запорожца и их коллег в качестве средств осуществления перцептивных действий. В исследованиях названных авторов представлена характеристика функций перцептивных действий в построении образов и ориентировании поведения, установлены этапы осуществления перцептивного действия, выделены особенности и роль моторных компонентов, функционирующих в его составе, проведен подробный анализ некоторых конкретных видов перцептивных действий [5, 10].
Исходным моментом формирования перцептивного действия является овладение практическим действием, которое ставит перед восприятием определенные задачи, требуя выявления и учета тех или иных свойств предметов [13, с. 78]. Поэтому сенсорное воспитание должно строиться в контексте формирования у детей различных видов содержательной деятельности [23, с. 102].
В период раннего возраста, согласно концепции детского развития Д.Б. Элькинина, ведущим видом деятельности является предметная, оказывающая наиболее значимое влияние на развитие всех психических функций, в том числе восприятия [39, с. 46]. Именно освоение разнообразных предметных действий (прежде всего, орудийных и соотносящих) ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. При этом опосредованный характер предметных действий побуждает ребенка выделять свойства одних объектов в их отношении к свойствам других [12, с. 75].
Соответственно развитие сенсорных процессов детей раннего возраста, по мнению Ю.М. Хохряковой, можно определить как целостный, специально организованный в дошкольном учреждении педагогический процесс, представляющий собой целенаправленное, содержательно наполненное, логически выстроенное, результативно диагностируемое, индивидуализированное взаимодействие педагога с воспитанниками, обеспечивающее своевременное формирование предпосылок к освоению сенсорной культуры. В качестве таких предпосылок выступает освоенность детьми перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, которая выражается в умении выделять отдельные свойства объектов, осуществлять их зрительное соотнесение, применять ситуативный предэталон в различных сопоставлениях [35, с. 56].
Между тем некоторые ученые (Т.М. Бондаренко, Л.Н. Павлова, Е.И. Радина и др.) недооценивали значимость формирования данного вида перцептивных действий. При разработке программно-методического обеспечения сенсорного развития детей раннего возраста они считали целесообразным знакомить детей, начиная с годовалого возраста, с общепринятыми сенсорными эталонами как элементами сенсорной культуры, минуя этап формирования предпосылок к ее освоению [3, 22, 27].
Однако освоение сенсорных эталонов должно происходить в системе и только на основе достижения ребенком соответствующей ступени умственного развития, позволяющей ему понять абстрактное значение общепринятых эталонов, отделить их от свойств конкретных предметов, когда, по словам А.П. Усовой, уже «накоплен чувственный опыт» и ребенок находится в состоянии «известной готовности к тому, чтобы осознать этот опыт» [32, с. 16]. Попытки преждевременного формирования знаний о сенсорных эталонах могут привести к замещению чувственного опыта словом, к отрыву слова от его содержания [32, с. 20].
В каждом возрастном периоде ставятся свои задачи сенсорного развития. В раннем возрасте еще нет возможности и необходимости знакомить детей с сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Важно, как установил Л.А. Венгер, чтобы в этот период ребенок научился подбирать предметы по слову взрослого, фиксирующего определенный признак, и мог учитывать свойства объектов в практической деятельности, что и создает основу для усвоения в дошкольном возрасте сенсорных эталонов и способов их употребления [6, с. 45].
Благоприятную основу для решения задач сенсорного развития представляют активно осваиваемые детьми раннего возраста предметные соотносящие действия с дидактическими игрушками и материалами. Как отмечает Ю.М. Хохрякова, это обусловливается привлекательностью для ребенка практической задачи («спрятать кубики в коробку», «закрыть окошечки» и т.п.), непосредственной зависимостью достижимости практического результата от успешности сопоставления внешних свойств объекта, возможностью многократного повторения действия, а также широкого варьирования и постепенного усложнения условий решения перцептивных задач [35, с. 56].
Разнообразие факторов, обусловливающих успешность выполнения ребенком того или иного соотносящего действия, в некоторой степени может осложнить процесс формирования ориентировочных действий. В связи с этим Л.А. Венгер предлагает дополнительно к сенсорному развитию, осуществляемому при обучении ребенка выполнению предметных действий, использовать специальные дидактические упражнения, в которых требование соотнесения свойств предметов оказывается связанным с решением не практических, а «познавательных» задач, в частности, с задачей выбора объекта по образцу [4, с. 56]. Но, по мнению А.В. Запорожца, дидактические упражнения годятся лишь как вспомогательные педагогические средства для отработки и усовершенствования того, что уже наметилось в другой, содержательной деятельности [10, с. 102].
Между тем дидактические упражнения занимают доминирующее положение в большинстве отечественных методических разработок (Л.Н. Павлова, Е.И. Радина и др.). Причем их проведение предусматривается исключительно в рамках подгрупповых занятий, достаточно жестко регламентированных по пространственно-временным параметрам, структуре и характеру взаимодействия участников. Это обусловлено доминирующими в отечественной педагогике второй половины ХХ века представлениями о приоритетном значении прямого обучающего воздействия, осуществляемого в рамках модифицированной по отношению к данному периоду классно-урочной модели (В.Н. Аванесова [1, с. 90]).
Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать сосуществование различных подходов к пониманию направленности сенсорного развития детей раннего возраста. Преследуя общую цель подготовки малышей к усвоению в дошкольном периоде сенсорных эталонов, одни авторы видят ее достижение в постепенном, начиная с годовалого возраста, целенаправленном ознакомлении детей с отдельными сенсорными эталонами и их словесными обозначениями, другие – в формировании практической ориентировки в свойствах предметов, умения соотносить их между собой.
В рамках культурологического и деятельностного подходов, выступающих теоретико-методологической основой проводимого исследования, мы определяем сенсорное развитие детей раннего возраста как целостный, специально организованный в дошкольном учреждении педагогический процесс, обеспечивающий формирование предпосылок к освоению сенсорной культуры, в качестве которых рассматривается формирование специфического типа перцептивных действий, основанных на использовании ситуативных предметных предэталонов.