Курсовая с практикой на тему 1. Развитие монологической речи детей дошкольного возраста с ЗПР /отсталостью.

Содержание:

Введение. 3

I. Теоретические аспекты
изучения особенностей  детей с умственной
отсталостью   7

1.1.
Понятие и формы умственной отсталости. 7

1.2.
Основные особенности познавательной деятельности детей с умственной отсталостью
и их обучение. 8

1.3.
Особенности монологической речи дошкольников с умственной отсталостью.. 14

II.
Опытно-экспериментальная работа по развитию монологической речи детей
дошкольного возраста с умственной отсталостью.. 19

2.1. Организация
эксперимента. 19

2.2.
Анализ результатов исследования. 26

2.2.
Коррекционно-педагогическая работа по развитию монологической речи
дошкольников  с умственной отсталостью.. 34

Заключение. 38

Список использованной литературы   40

Введение:

Актуальность работы. К
лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со
стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы,
возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный
(разлитой) характер.

У
таких детей зачастую, вследствие нарушения процессов коры головного мозга,
имеются нарушения и искажения развития психических процессов.

К
таким процессам относятся: память, внимание, ощущение, восприятие,
эмоционально-волевая сфера, мышление и речь. В психологии речь рассматривается
как орудие мышления.

В
филогенезе и в онтогенезе речь вначале выступает как средство общения и
обозначение, а затем приобретает свойство орудия, с помощью которого человек
может мыслить и выражать свои мысли. “В слове мысль не только выражается, но и
совершается ”(Л. С. Выготский).

Очень
много монографий Л. С. Выготского и А. Г. Спирина были посвящены исследованиям
взаимоотношения языка, речи и мышления. С. Л. Рубинштейн и Д. Б. Эльконина в
своих книгах анализировали литературу посвященную развитию речи у детей с
умственной отсталостью. Эти исследования были направлены на изучение
содержательной стороны речи, ее роли в осуществлении мыслительных актов и
поведения ребенка.

У
нормально развивающегося ребенка рано наступает развитие речи. В процессе
лепета формируются предпосылки фонематического слуха, развивается
артикуляционный аппарат. В ходе общения со взрослыми обогащается пассивный
словарь.

К
году у ребенка, как правило, появляются первые слова, а к двум годам – фразы.

К
3-4 годам здоровый ребенок уже обладает большим словарным запасом, его активная
речь носит почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности
произношения остаются лишь в виде мелких исключений.

У
умственно отсталого ребенка отставание в речи начинается еще с младенчества. В
последующем это отставание еще больше прогрессирует.

В
итоге к началу дошкольного возраста у него оказываются не сформированными такие
предпосылки речевого становления, как предметная деятельность, отсутствует
внимание к находящемуся вокруг, мало появляются эмоции, не сформирован
фонематический слух, плохо развит артикуляционный аппарат.

 У ребенка с интеллектуальной недостаточностью
намного позже возникает слуховое различие, а так же произношение слов и фраз.
Недоразвитие речи у умственно отсталых детей охватывает все стороны речи.

Таким
детям характерны стойкое фонетическое недоразвитие; бедность словарного запаса;
неправильность употребления слов, обозначающих действия, признаки и отношения;
снижение речевой активности и речевого общения.

Так
же страдает регулирующая функция речи от словесного сопровождения деятельности
и словесного отчета о проделанном до предварительного планирования предстоящей
деятельности.

Степень разработанности темы исследования. В современной
науке и практике логопедии внимание на данной теме сосредоточено таких
исследователей, как И.И. Панченко, О.В. Правдина, В.Т.А. Сорокина и др.
Лексико-грамматические стороны речи рассматривали в своих работах Н.Н.
Малофеев, Н.В. Симонова, И.А. Смирнова, Л.Б. Халилова и др.

Анализ психолого-педагогической литературы
позволил выявить следующее противоречие: между необходимостью организации процесса по развитию
монологической речи детей дошкольного возраста с умственной отсталостью недостаточным исследованием особенностей,
методов и средств по организации данного процесса в ДОО.

Проблема исследования: каковы особенности подготовки к развитию
монологической речи детей
дошкольного возраста с умственной отсталостью?

Цель исследования – изучить
особенности развития монологической речи детей дошкольного возраста с
умственной отсталостью.

Объект исследования – процесс
развития монологической речи.

Предмет исследования – развитие речи детей дошкольного
возраста

Гипотеза:
Развитие монологической речи детей дошкольного возраста с умственной отсталостью будет проходить более успешно, если:

— изучена и обобщена проблема развития речи детей дошкольного возраста с умственной отсталостью в трудах отечественных и зарубежных
исследователей;

— выявлены особенности развития речи детей дошкольного возраста с умственной отсталостью;

— разработана и апробирована программа развития речи детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Для достижения поставленной цели необходимо
решение ряда взаимосвязанных задач:

1. Определить сущность понятия
и формы умственной отсталости;

2.
изучить основные особенности познавательной деятельности детей с умственной
отсталостью и их обучение;

3.
проанализировать особенности монологической речи дошкольников с умственной
отсталостью;

4.
провести  опытно-экспериментальную работу
по развитию монологической речи детей дошкольного возраста с умственной
отсталостью

5.
провести коррекционно-педагогическую работу по развитию монологической речи
дошкольников  с умственной отсталостью.

Методы исследования. Анализ и обобщение научной и методической
литературы по проблеме исследования, метод экспертных оценок, метод наблюдения.

Методологической основой для
исследования послужили научные труды известных
отечественных и зарубежных исследователей.

Структура
курсовой работы включает
введение, две главы, заключение и список используемой литературы.

При
написании работы были использованы учебные пособия, статьи и научные
исследования, авторы которых рассматривают вопросы выбранной нами темы.

Заключение:

Таким
образом, монологическая речь имеет нарушенное развитие у дошкольников с
нарушением интеллекта.

Обучающихся
с нарушением интеллекта монолог не проявляется, речь не связна, нет логики
изложения, резкий переход от одного к другому. Взятые за основу виды монолога,
такие как рассказ по серии картинок, рассказ-описание, рассказ из личного опыта
показали, что дошкольникам данных категорий тяжело составлять полноценные
тексты этих видов. Для дошкольников с умственной отсталостью характерным
являлось трудности выделения композиции текста, сжатость и краткость текста,
примитивность грамматических конструкций, нарушение связи между словами и
нарушение словообразования, бедность словаря, замены существительных на
местоимения, в большинстве случаев требовалась помощь со стороны взрослого.

Рассматривая
параметры оценки по каждой из методики в отдельности, можно сделать вывод о
том, что дошкольники ни за один из параметров не получили максимальной оценки.
Следовательно, это говорит о том, что у обучающихся с умственной отсталостью
нарушение монологической речи носит системный характер, совмещая в себе
трудности развития каждого из компонента монолога.

Наиболее
тяжелое задание было рассказ из личного опыта, возможно, это связанно с
преобладанием глобальности восприятия, а значит преобладание ситуативности
речи, затруднение говорить о чем-то абстрактном, чем конкретном. Обучающиеся с
нарушением интеллекта, в первую очередь сталкивались с трудностями организации
своей деятельности, в том числе и речевой, что затрудняло выполнение заданий в
целом. По итогу анализа ответов детей с нарушением интеллекта, можно сделать
вывод о том, что характерными особенностями монолога было нарушение логики и
связности изложения, частый повтор указывающих предлогов, несамостоятельность выполнения
заданий, отсутствие правильно оформленных грамматических конструкций, бедность
словаря, соскальзывание с одного на другое. Следует отметить, что по сравнению
с дошкольниками с задержкой психического развития, обучающиеся с нарушением
интеллекта ни с одним из заданий не справились.

Получившиеся
ответы нельзя назвать текстами, как 
смысл рассказов полностью потерян, не имеется по итогу никакого продукта
речевой деятельности.

Можно
сделать вывод о том, что для данных категорий дошкольников важным является
организация работы по развитию монологической речи, соблюдая особенности каждой
из нозологических групп.

Фрагмент текста работы:

I. Теоретические аспекты изучения особенностей  детей с умственной отсталостью

1.1. Понятие и формы умственной отсталости Умственная
отсталость – стойкое нарушение и недостаточность психического развития,
обусловленное, прежде всего, патологией развития интеллектуальной деятельности
на фоне органических нарушений центральной нервной системы. Симптомы, по
которым ставят диагноз умственная отсталость, различают по тяжести заболевания:

Легкая
форма умственной отсталости. По внешнему виду такие дети практически совсем не
отличаются от остальных детей. В основном они испытывают сложность в обучении,
так как у них сильно понижена концентрация внимания. При этом такие дети имеют
достаточно точную и хорошую память.

 Средняя форма умственной отсталости. Такие
дети испытывают привязанность, различают наказание и похвалу. Их можно научить
элементарным навыкам самообслуживания. Они могут обучиться письму, чтению,
простейшему счету. Но самостоятельно они не могут проживать и постоянно
нуждаются к уходе и контроле.

Тяжелая
форма умственной отсталости. Таких детей невозможно обучить чему-либо. Речь у
них отсутствует, движения нецеленаправленны и неуклюжи. Эмоции ограничиваются
самыми простыми проявлениями недовольства и удовлетворения. Дети с такой формой
умственной отсталости нуждаются в постоянном контроле и надзоре, содержатся они
в специальных учреждениях [17].

Познавательная
активность ребенка в младшем школьном возрасте заключается в желании принять
новый материал и правильно его воспринять. Проблема изучения особенностей
развития познавательной активности учащихся с нарушением интеллекта является
наиболее актуальной на сегодняшний день в отечественной дефектологии и
специальной психологии, так как этой проблеме посвящено много работ

Воспитание
и обучение учащихся с ограниченными возможностями здоровья необходимы на
сегодняшний день, так как в исследованиях отечественных и зарубежных
специалистов содержатся сведения о влиянии развития познавательной активности
на психическое развитие и социальную адаптацию младших школьников с нарушением
интеллекта. Вместе с тем, познавательную активность считают одним из главных
показателей общей оценки уровня развития личности индивида. Развитие
познавательной активности не подчиняется строгим законам тренировки. Основу ее
развития составляют те принципы воспитания личности и развития мышления,
которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной
активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника).

Дети
с умственной отсталостью способны к развитию, которое осуществляется
замедленно, атипично, со многими, зачастую весьма резкими, отклонениями от
нормы. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной
деятельности – это симптомы, непосредственно вытекающие из особенностей
нейрофизиологических процессов коры головного мозга умственно отсталых детей. 1.2. Основные особенности познавательной
деятельности детей с умственной отсталостью и их обучение Обучение и
воспитание лиц с нарушениями интеллекта имеет конечной целью их социализацию и
адаптацию в обществе. В связи с этим важно четко понимать особенности социализации
лиц с интеллектуальными нарушениями, что позволит организовать грамотное
социально-педагогическое сопровождение, обучение и воспитание.

Одним из
условий успешной социализации детей с нарушением интеллекта является подготовка
их к самостоятельной жизни, поддержка и оказание им помощи при вступлении во
«взрослую жизнь». Следует также отметить, что развитие личности и
познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта отличается от
развития здоровых детей и имеет свои психологические особенности, которые нужно
учитывать.

В связи с
этим процесс социализации детей необходимо начинать уже в школе, где дети
помимо учебных знаний получают навыки общения, сотрудничества, воспитывают
толерантность, приобретают ценности и нравственные понятия, выбирают будущую
профессию.

В настоящий
момент обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта идет в специальных
(коррекционных) школах по адаптированной образовательной программе,
спроектированной на основании принципов коррекционно-развивающей направленности,
ориентированных на оптимистическую перспективу. Такая программа предусматривает
создание эффективных условий для социального развития личности детей с
патологией интеллекта и для преодоления свойственных им проблем психического
развития. Она может быть отличимая от программы массовой школы с точки зрения
объема, содержания, а также способов реализации [22, С. 355].

М.С.
Певзнер, К.С. Лебединская и другие отмечают, что при правильном обучении и
воспитании большинства детей с умственной отсталостью возможна их относительная
адаптация к самостоятельной жизни [12]. Ученые подчеркивают, что сложность обучения и
социализации умственно отсталых детей во многом обусловлена их особенностями –
незрелостью личности, эмоционально-волевой сферы и характером развития их
потребностей и интеллекта.

Общими
чертами для всех этих детей помимо их позднего развития и значительного
снижения интеллекта являются также грубые нарушения всех сторон психики:
восприятия, внимания, памяти, речи, мышления, эмоционально-волевой сферы.

Для детей и
подростков с нарушением интеллекта характерно поверхностное, глобальное
восприятие, т.е. восприятие предметов в целом. Они не анализируют
воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими
объектами. Вся деятельность детей по восприятию предметов характеризуется
недифференцированностъю, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов:
анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала,
применения адекватных действий – приводит к хаотичному, беспорядочному и
неосмысленному характеру их деятельности. Специальная работа должна быть
направлена на перевод от хаотичной, нецеленаправленной их деятельности к
планомерному, по возможности осмысленному выполнению задач.

С
психолого-педагогической точки зрения дети и подростки с нарушением интеллекта
обладают значительной общностью дефекта, проявляющегося в недостаточности
развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, активности личности в
целом, что вызывает определенные трудности в процессе обучения в школе [13, С. 200].

У.В.
Ульенкова пишет, что переживания детей с нарушением интеллекта часто довольно
примитивны, полюсны. Дифференцированных, тонких оттенков переживаний у них
почти нет. Их эмоциональные реакции часто бывают неадекватны
воздействующим на них факторам. Недифференцированность, узость диапазона
переживаний определяет отсутствие или слабую выраженность борьбы мотивов,
которая является важным фактором формирования эмоционально-волевой сферы
человека. У школьников с нарушением интеллекта медленно и с большим трудом
формируются нравственные, этические, эстетические чувства и представления.

Специальная
педагогика располагает разносторонними сведениями о состоянии и динамике
познавательных процессов, а также личности школьников с нарушением интеллекта. Согласно
имеющимся исследованиям, в структуре нарушений у них, наряду с недостатками
познания, отмечается своеобразная эмоционально-личностная незрелость, которая
проявляется в несформированности произвольного поведения, длительном сохранении
детских, игровых интересов, общей инфантильности личности.

У подростков
наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее
выраженными проявлениями которого являются эмоциональная
неустойчивость, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций.
Учащиеся с нарушениями интеллекта могут быть не готовыми к эмоционально теплому
взаимодействию со сверстником, у них могут отмечаться нарушения эмоциональных
контактов с близкими взрослыми, они плохо ориентируются в нравственно-этических
поведенческих нормах [14,
С. 149].

Исследования
свидетельствуют о том, что у таких подростков замедлен темп формирования
системы социальных отношений, представлений и знаний о них (Е.А. Екжанова, О.В.
Защиринская, Л.М. Шипицина и др.). Ученые, изучающие школьников данной
категории, отмечают, что у них значительно ослаблены «социальные возможности
личности», низкая потребность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами
взаимодействия – отчуждением, избеганием или конфликтом (В.В. Ковалев, И.А.
Коробейников, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и др.)

Г.В. Фадина
пишет, что дети с нарушением интеллекта легкой степени испытывают
проблемы в связи со сложностью понимания некоторых категорий (красота,
добро и пр.) и их противоречивого использования в реальной жизни, расхождением
между их обозначениями и их воплощением в поведении и деятельности. Причинами в
данном случае выступают нарушения в структуре личности, проблемы
коммуникативного взаимодействия, ограниченность или искаженность практического
опыта [18].

Незрелость
психической и личностной сферы школьников с нарушениями интеллекта может влиять
на формирование у них социальных представлений. Это позволяет говорить о специфической потребности
подростков в особой организации педагогической работы.

Для
продвижения детей с умственной отсталостью в общем развитии, для освоения им
знаний, умений и навыков очень важным выступает специально организованное
обучение и воспитание.

Система
коррекционного образования предусматривает овладение учащимися базовыми
учебными действиями, обеспечивающими сознательное отношение к обучению и
содействующими дальнейшему становлению личности ученика с отклонениями
интеллекта как субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном
для него уровне [16,
С. 10].

У детей
данной категории, как правило, низкий познавательный интерес, слабая мотивация
к изучению и усвоению нового материала. У них нарушена целенаправленность, они
не умеют прогнозировать и планировать предстоящие действия и результат, плохо
ориентируются в учебной задаче. Дети с легкой умственной отсталостью испытывают
трудности при выполнении операций анализа и синтеза: их осуществлению
препятствуют нарушенная саморегуляция и сниженная критичность [5].

Знание
особенностей использования различных методов и приемов в образовательном
процессе детей с нарушением интеллекта поможет найти пути преодоления
затруднений в воспитании и обучении школьников. Разработка средств
обучения детей и подростков с нарушением интеллекта всегда рассматривалась как
важная часть исследований отечественной и зарубежной педагогики.

О.Н.
Толстикова, в частности рассматривает вопросы реализации комплексного подхода к
обучению и воспитанию детей с умственной отсталостью, который направлен на то,
чтобы повысить учебную мотивацию данной категории школьников. Автор
полагает важным опираться в работе на требования педагогики и психологии,
рассматривающими единство сознания и поведения личности, взаимосвязь сознания и
деятельностной компоненты, единство закономерностей развития в условиях
онтогенеза и дизонтогенеза, роль специального (коррекционного) обучения ребенка
с трудностями в развитии как средства его социализации, мотивацию как
личностное образование, детерминируемое условиями обучения [21, С. 73].

Исследователь
обозначила, что школьники с легкой умственной отсталостью начинают показывать
более высокие учебные достижения и демонстрировать интерес к предмету, если им
интересна обстановка в школе, личность педагога, если оценки выставляются в
разных видах и дифференцированно, если на уроках идет упор на игровые методы и
приемы взаимодействия. Особое значение, считает О.Н. Толстикова, придается
выстраиванию связей между формируемыми учебными действиями с личностно
значимыми видами деятельности. Важна постоянная стимуляция мыслительной
активности, развитие ряда мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения,
способности к выделению существенных признаков и закономерностей).

Учитель
специального (коррекционного) класса или школы должен оказывать необходимую
помощь ученику с учетом его индивидуальных особенностей, уровня ближайшего и
актуального развития. Если на каждом уроке акцент делается на практических
заданиях, то материал становится более доступным, а его усвоение – более
успешным. Включение разных видов предметно-практи­ческой деятельности в процесс
обучения стимулирует развитие активности и самостоятельности, инициативы
умственно отсталых школьников. Предлагается также проводить разные виды и формы
урочной и внеурочной работы: предметные, нетрадиционные, интегрированные уроки,
экскурсии и пр.; индивидуальные, парные и фронтальные задания; смена
деятельности [21, С. 82].

В настоящее
время активно в педагогическую деятельность с детьми и подростками с нарушением
интеллекта внедряются современные информационно-коммуникативные технологии. Они
подчинены, прежде всего, задачам социальной и образовательной интеграции детей,
изучению путей расширения «компенсаторного фонда» и созданию функциональных
«протезов» новейшего времени. Основная идея этих технологий состоит в том,
чтобы «компенсировать» и «сверхкомпенсировать» имеющийся недостаток развития
ребенка, и таким образом облегчить или открыть ему возможность интеграции в
общество и доступ к массовому образованию и, в конечном итоге, достигнуть
социальной полноценности [6].

На
сегодняшний день заложена научно-практическая база в области применения
информационных технологий в обучении детей с особыми образовательными
потребностями (Кукушкина О.И., Никольская И.А и др.). В стране активно
разрабатывается концепция национального программного обеспечения для сферы
специального образования и создан ряд программ, которые активно внедряются в
специальных школах [8].

Таким образом, педагогические технологии работы с детьми и подростками с
нарушениями интеллекта предполагают наличие программы деятельности специалиста,
в рамках которой решается конкретная проблема, алгоритм последовательных
операций для достижения конкретного результата.

Работа направлена на максимальное приспособление лиц с интеллектуальной
недостаточностью к жизни в окружающей среде, в социуме.

Создание оптимальных условий для успешной коррекции нарушений в развитии
ребенка, воспитании, обучении, социально-трудовой адаптации относятся к числу
важнейших задач любого государства.