Контрольная работа на тему Развитие фонематического анализа и синтеза при коррекции нарушений чтения и письма

Содержание:

Введение 3
1. Особенности овладения навыком фонематического анализа и синтеза младшими школьниками 4
2. Направления формирования навыков фонематического анализа и синтеза 9
3. Использование дидактических игр в процессе развития фонематического анализа и синтеза 12
Заключение 14
Список литературы 15

Введение:

В последние годы наблюдается значительный рост количества детей с трудностями в овладении навыком чтения и письма. В современной литературе нарушение чтения называется дислексия, а нарушение письма — дисграфия.
И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы закладываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в целостности акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев и др..). Овладение письменной речью есть не что иное как установление новых связей между словом, которое мы слышим и произносим и словом, которое мы видим и записываем, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: культурно-двигательного, культурно-слухового, зрительного и двигательного.
Теоретические и практические аспекты проблемы были предметом социальных исследований (М.С.Вашуленко, А.И. Чередниченко, К.Д.Ушинский и другие). В частности, в работах указанных исследователей раскрыты подходы и методы к формированию речи у школьников и младших школьников общеобразовательной школы. Так, К.Д.Ушинский ввел эффективную методику обучения грамоте на звуковой основе, в сочетании аналитической и синтетической работы учащихся. Свой метод ученый назвал историческим, потому что он воспроизводил открытие звукового письма нашими далекими предками: в слове выделялись звуки, они отражались буквами.
Цель работы в выявлении особенностей развития фонематического анализа и синтеза при коррекции нарушений чтения и письма.

Текст работы:

Анализ научно-теоретических источников позволил нам определить, что ведущими для формирования фонетической стороны речи у детей являются психические процессы сенсо-моторного и гностико-праксического уровней.
Предусмотрено, что планирование направлений и этапов проведения коррекционной работы с детьми должно осуществляться индивидуально с учетом структуры и уровня недоразвития фонетической стороны речи у детей.
Эффективность логопедической работы зависит от правильного подбора и умелого использовании речевых и игровых приемов, которые способствуют развитию фонематического анализа и синтеза; выступают важным средством закрепления, обобщения и использования полученных учащимися знаний в собственной речевой практике; повышают интерес детей к обучению.
Работу по развитию фонематического анализа и синтеза необходимо проводить в такой последовательности: развитие фонематического восприятия учащихся с графическими схемами слов; формирование действий звукового анализа в речевом плане, уточнение при этом общего количества звуков посредством использования речевых игр и игровых ситуаций; формирование умений определять количество и последовательность звуков, не называя слова на основе представлений посредством соответствующих упражнений.

Заключение:

В последние годы наблюдается значительный рост количества детей с трудностями в овладении навыком чтения и письма. В современной литературе нарушение чтения называется дислексия, а нарушение письма — дисграфия.
И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы закладываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в целостности акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев и др..). Овладение письменной речью есть не что иное как установление новых связей между словом, которое мы слышим и произносим и словом, которое мы видим и записываем, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: культурно-двигательного, культурно-слухового, зрительного и двигательного.
Теоретические и практические аспекты проблемы были предметом социальных исследований (М.С.Вашуленко, А.И. Чередниченко, К.Д.Ушинский и другие). В частности, в работах указанных исследователей раскрыты подходы и методы к формированию речи у школьников и младших школьников общеобразовательной школы. Так, К.Д.Ушинский ввел эффективную методику обучения грамоте на звуковой основе, в сочетании аналитической и синтетической работы учащихся. Свой метод ученый назвал историческим, потому что он воспроизводил открытие звукового письма нашими далекими предками: в слове выделялись звуки, они отражались буквами.
Цель работы в выявлении особенностей развития фонематического анализа и синтеза при коррекции нарушений чтения и письма.

Список литературы:

1. Особенности овладения навыком фонематического анализа и синтеза младшими школьниками

К фонематическим процессам относят: фонематическое восприятие; фонематическое представление; фонематический анализ и синтез.
Фонематический анализ и синтез — мыслительные операции, заключающиеся в выделении звуков в словах и в сочетании отдельных звуков речи в словах. Цель этого этапа — учить детей составлять слова из представленных звуков (букв).
Фонетико-фонематические нарушения речи характеризуются такими проявлениями:
— недифференцированное произношение пар или групп звуков — одним звуком ребенок заменяет два-три других звука;
— замена одних звуков другими, имеющими простую артикуляцию и простыми в произношении;
— смешивание звуков, которое характеризуется неустойчивым использованием звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, в других — заменять близкими по артикуляционным и акустическим признакам.
Чтение и письмо — сложный процесс, который требует от учащихся определенных усилий для его реализации. Основу навыка составляют правильность, сознание, скорость и выразительность. Недостатки звукового анализа и синтеза, нарушения речи, непонимание значения многих слов и др. приводят к существенным ошибкам .
Удовлетворительный уровень развития фонематических представлений (как и других составляющих, которые полностью не учитываются в период дошкольного обучения) занимает существенное место в психологической структуре процесса чтения. А.Р.Лурия определил чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо в любой форме начинается с определенного замысла, хранение которого способствует замедлению всех посторонних тенденций (забегания вперед, возвратов и т.д.) .
Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, совмещающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова. Трудности, возникающие в этом периоде в овладении письменной речью могут быть обусловлены задержкой в формировании функциональных систем, важных для овладения письменной речью, вследствие различных негативных влияний в разные периоды развития ребенка.
Сенсо-моторной основой психического развития ребенка являются те координации, что возникают между глазом и рукой, слухом и голосом. Возникают дислексии при органических речевых расстройствах. А.Хальгрен, М.Рудинеско отмечают наследственную предрасположенность к дислексии, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, организующих письменную речь.
Новейшая классификация дислексии разработана Р.И.Лалаевой и включает следующие виды:
Фонемная дислексия, что связана с недоразвитием функций фонемной системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью содержательно-отличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие неба . В словах условно можно выделить сочетание фонем, находящихся в определенной последовательности, связанных семантикой, значением. Изменение одной из фонем в слове («козы» — «косы») или изменение последовательности (пила — липа) приводит к изменению значения или разрушению его. В связи с этим В. Орфинская выделила следующие функции фонемной системы :
— Содержательно-отличная функция (изменение одной фонемы или одного содержательно-отличного признака приводит к изменению значения)
— слухо-произносимая дифференциация фонем (фонемного восприятия: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикулярно)
— фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его формы.
В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т.е. содержательно-отличная функция у детей сформирована). У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа, синтеза. С учетом несформированности основных функций фонемной системы фонемную дислексию подразделяют на две формы.
Первая форма связана с недоразвитием фонематического восприятия (слуховой дифференциации фонем) и проявляется в заменах фонетически близких при чтении: в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно похожие звуки ([б] — [п], [д] — [т ], [с] — [ш], [ж] — [ш]) в их смешении. Вторая форма фонемной дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза. Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибках при чтении, искажении звуко-слоговой структуры слова. Искажение звуко-слоговой структуры слова проявляется в пропусках подобных звуков при совпадении (арбуз – «абуз»), в перестановках звуков (утка — «тука»); в пропусках, перестановках слогов (собака — «сбака», паровоз – «раповоз») .
Семантическая дислексия (механическое чтение). Эта форма дислексии проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном