Контрольная работа на тему Организация комплексного сопровождения детей с РАС

Содержание:

Введение. 3

1. Исходные данные и цели индивидуальной программы.. 4

2. Обоснование проекта индивидуальной программы.. 4

Заключение. 13

Список литературы.. 14

Введение:

Актуальность темы. Впервые аутизм был описан в 1943 году. С
этого момента прошло уже много десятилетий, и представления о природе его
возникновения, о людях, живущих с ним, об их потребностях и возможностях сильно
изменились. По международным данным, сегодня расстройства аутического спектра
(РАС) диагностируют у каждого 68-го ребёнка в мире. По данным Министерства
здравоохранения, в России в 2016 году число детей, зарегистрированных с
диагнозом РАС в возрасте до 18 лет, существенно выросло по сравнению с 2015
годом. Так, в 2015 году было зарегистрировано 17,7 тысячи случаев, в 2016 году
– более 22 тысяч, в 2018 – уже 31 415 человек [12].

Несмотря на определенный эффект
медикаментозной и др. видов терапии, практикуемых специалистами различного
профиля, ведущим принципом работы с аутичными детьми остается
психолого-педагогический принцип.

При РАС в первую очередь страдает
эмоциональная сфера психики ребенка. Нарушения в формировании и развитии
познавательной сферы, выступают как вторичные, при их потенциальной
сохранности. Как правило, при построении программы коррекции РАС учитываются
преимущественно проблемы эмоционального развития ребенка, в то время как,
развитию познавательной сферы детей с данным видом нарушения уделяется
недостаточно внимания.

Таким образом, основное противоречие состоит в недостаточной разработке
практических аспектов выявления специфики познавательных процессов детей с РАС
в соответствии со степенью нарушения и осуществлении качественной диагностики в
целом детей с аутическими расстройствами.

Степень
разработанности проблемы. Анализ отдельных проблем ребенка с аутическими расстройствами
представлен в трудах отечественных исследователей О. Богдашиной [1, 2], В.
И. Евстеефой [6], С. И. Клевитова
[10], К. С. Лебединской, О.С. Никольской [13], С. С. Морозовой [20], Е. Ф. Сивашинской [28], Н. А. Смородиной [29], О. С. Терентьевой [10],  Н. В.
Филипповой [6] и др.

Цель
исследования заключается в
обосновании индивидуальной коррекционной программы для ребенка дошкольного
возраста (4 года) с РАС.

В соответствии с выдвинутой целью были
поставлены следующие исследовательские
задачи:

— осуществить
анализ психолого-педагогической характеристики ребенка;

— подобрать основные
мероприятия, цели и направления реализации индивидуальной коррекционной
программы;

— обосновать выбор.

Методы
исследования: теоретический анализ,
сравнительный подход, дедукция и индукция.

Заключение:

В данной работе разработан проект  индивидуальной коррекционной программы с
дошкольником (Дмитрий, 4 года, РАС).

Подводя итог проведенному исследованию, можно
сформулировать следующие основные выводы.

Аналитический обзор литературы показал, что несмотря на
чрезвычайную многочисленность и вариативность подходов, методов и методик,
разработанных и активно применяемых специалистами в работе с детьми с РАС,
большинство из них в той или иной мере соответствует одной парадигме –
парадигме образования с созданием условий, соответствующих
клинико-психологическим особенностям аутичных детей, и приоритетным
использованием психолого-педагогических технологий для решения актуальных задач
обучения, воспитания, развития, коррекции и социализации. Очевидно, что для
различных синдромов аутистического спектра цель и задачи приложения этой
парадигмы будут различными.

Наиболее легкие проявления (аутистические поведенческие
реакции, аутистические коммуникативные девиации, стертые формы аутизма и иные)
позволяют при наличии сохранного интеллекта у ребенка обеспечить решение
образовательных задач в ходе освоения основной образовательной программы школы,
гимназии или лицея. Зачастую при условии индивидуального педагогического
подхода, но с формированием соответствующей жизненной перспективы,
предполагающей максимально возможную компенсацию и полноценную интеграцию в
условия самостоятельной взрослой жизни. В отдельных случаях это возможно и при
значительной выраженности аутизма без сопутствующей интеллектуальной патологии
и выраженных поведенческих нарушений, препятствующих успешной интеграции в
среду детей, развивающихся без отклонений. Проявления аутизма, выраженного на
уровне дизонтогенеза как самостоятельного искаженного развития (в терминологии
В. В. Лебединского), так и сочетанного с другими типами отклонений
(недоразвитием, задержанным развитием, дефицитарным, поврежденным,
дисгармоническим), требуют адаптированной основной образовательной программы (а
возможно, и специальной индивидуальной программы развития) – или в контексте
инклюзивного образования, или в контексте образования специального. В
перспективе, определяемой интеллектуальными возможностями,
эмоционально-поведенческими особенностями, индивидуальными возможностями
компенсации (на уровне отдельных познавательных процессов и на уровне
личности).

В решении задач психологического сопровождения развития
детей с расстройствами аутистического спектра остаются актуальными как ставшие
традиционными системные подходы (широко распространенные в мировой и
отечественной практике немедицинские модели эмоционально-уровневая терапии,
эвритмии, арт-терапии, прикладного анализа поведения и другие), так и
ситуативно-ориентированные (отдельные элементы психологических технологий,
самостоятельные психологические методики, позволяющие оказать помощь и
поддержку ребенку вне зависимости от основной стратегии психологической
работы).

При этом важно уйти от абсолютизации возможностей той или
иной психологической (психолого-педагогической) технологии, так как каждая их
них имеет свои положительные и свои отрицательные стороны.

Работа с ребенком носит индивидуальный характер. Для
каждого ребенка выбирается личный план развития, который составляется на разный
период времени, от одного месяца до года. Для получения результата организуется
специальная коррекционная атмосфера, при которой улучшаются умения и навыки
ребенка. Работа будет эффективнее, если через все сферы деятельности: игру,
бытовые ситуации, занятия будет включаться формирование навыков, обеспечивая
тем самым непрерывный процесс обучения.

Фрагмент текста работы:

1. Исходные данные и цели индивидуальной программы Психолого-педагогическая
характеристика ребенка

Общие
сведения о ребёнке:
Дмитрий, 4 года.

Состояние
здоровья: удовлетворительное

Состояние
слуха и зрения: без
патологий

Общее физическое развитие.

Макросомия. Двигательно
расторможен,  неловок. Испытывает
трудности при имитации, переключаемости движений. Мышцы быстро утомляются при
функциональных нагрузках. Отмечаются трудности в выполнении упражнений на
динамическую организацию движений. Ведущая рука – правая. Недостаточно развита
мелкая моторика (на данном этапе не доступно выполнение движений по
подражанию).  Карандаш удерживает в
кулачке, рисует хаотичные линии, штрихи. Рисование по показу (вертикальные
линии, круги) не выполняет.

Особенности
деятельности.

Предметная деятельность
сформирована в отношениях предметов домашнего обихода, которыми ребёнок часто
пользуется (одеждой, чашкой, ложкой, предметами гигиены и пр.). Соотносящие
действия развиты недостаточно. В характере действий отмечается стремление достигнуть
результат, однако  сами действия
характеризуются иногда как хаотичные, либо ребёнок  действует без учёта свойств предметов. В
условиях обучения ребёнок чаще не принимает помощь взрослого, но наблюдая за
его действиями, может впоследствии их воспроизвести уже в свободной
деятельности. Игровые действия носят процессуальный характер, преимущественно с
одними и теми же предметами (большие пирамидки, фломастеры, карандаши). В игру
ребёнка очень трудно привнести разнообразие, трудно привлечь к совместной игре
со взрослым (Дима не подпускает к своей игре). Играет один. При попытке
сверстников или взрослых что-либо взять или отнять реагирует сильным криком или
плачем. Трудно переключить на другой вид деятельности или отвлечь. В
продуктивных видах деятельности проявляет себя более успешно. Ребёнку нравится
рисовать, действовать с пластилином, однако действия не ориентированы на
конечный результат, не самостоятельны. Ребёнок иногда пытается лепить по
подражанию. Доступны приёмы лепки такие как (катать колбаску, скатывать шарики,
отщипывать кусочки пластилина). При рисовании удерживает кисть (карандаш) в
кулаке. Необходима постоянная помощь взрослого (выполнение заданий лишь
совместно,  с помощью приёма  «Рука в руке»).

Особенности
познавательной деятельности.

Ребёнок проявляет
спокойствие, достаточно адекватно реагирует на новых людей, комфортно чувствует
себя в новой обстановке до активного взаимодействия с ним. При первичном
взаимодействии отмечались значительные трудности налаживания контакта при
непосредственном взаимодействии со взрослым. Дима не был способен к
установлению адекватного взаимодействия: падал на пол, пронзительно кричал,
уходил от контакта, отводил взгляд, плакал, не выполнял  даже незначительные требования и простые
инструкции типа «Иди сюда», «Дай» и пр. В дальнейшем, в процессе адаптации
ребёнок стал спокойней идти на занятие за руку, частично выполнять требования
взрослого, устанавливать зрительный контакт, принимать помощь при выполнении
заданий. Интерес к познавательной деятельности 
снижен, часто носит избирательный характер. В работу включается неохотно,
трудно привлечь внимание и впоследствии удержать его (требуется постоянное
побуждение). Темп продуктивной и умственной деятельности низкий. Быстро
утомляется, впоследствии отказывается от выполнения задания. Особенности
внимания.

Внимание трудно привлечь. В
деятельность включается также не сразу, требуется время для организации
поведения и включения в деятельность. Внимание неустойчивое.  Трудно переключается с одного вида
деятельности на другой. Степень произвольного внимания низкая.