Контрольная работа на тему Итоговая выпускная работа

Содержание:

Введение 2

1. Теоретическая часть 3

2. Профессиограмма учителя-логопеда в ДОУ 11

Заключение 16

Список литературы 17

Введение:

Обобщенный портрет учителя или совокупность профессионально обусловленных требований к учителю-воспитателю в теории педагогического образования называют различными терминами: «профессиограмма личности учителя-воспитателя», «профессиональная пригодность», «профессиональная готовность», «модель специалиста» (А.Г. Мороз, В.А. Сластенин, Н.И. Филиппенко и др.)

В литературе существует несколько подходов к разработке модели специалиста. Е. С. Смирнова выделяет два типа модели: модель деятельности и модель подготовки. Модель деятельности ориентирована на изучение сферы деятельности специалистов, описание условий их труда, необходимых знаний и умений, навыков и качеств. Она должна дать полный ответ на вопрос, каким должен быть специалист, чтобы он был способен к успешному выполнению своих функций. Модель подготовки содержит учебные планы и программы (содержание подготовки), формы, методы и средства, которые обеспечивают учебно-воспитательный процесс.

Оба типа моделей широко представлены в литературе и практике. Иногда они противопоставляются друг другу или же одному из них отдается предпочтение. Г. Матушанский и А. Фролов часть из них относят к моделям подготовки (это — минимальная образовательная программа и государственный образовательный стандарт), остальные — к моделям деятельности (профессиограмма, психограмма и квалификационная характеристика). Анализируя все виды моделей специалистов, авторы доказывают, что базовой моделью для всех можно назвать именно квалификационную характеристику. На ее основе в дальнейшем могут разрабатываться как профессиограмма, модель деятельности, так и основные модели подготовки специалиста — минимальная образовательная программа и государственный образовательный стандарт.

 

Заключение:

Представленная профессиограмма учителя-логопеда направляет внимание, главным образом, на взаимосвязь самостоятельно существующих объективно необходимых структур деятельности и социально значимых характеристик специалиста. Вместе с тем она становится диагностическим эталоном, ориентируясь на который педагог может строить всю работу по развитию профессионализма и его оценки.

Фрагмент текста работы:

1. Теоретическая часть

Построение профессиограммы учителя-логопеда учитывает теоретическое отражение реальных требований современной системы коррекционно-логопедической помощи лицам с нарушениями речи, принципов ее организации и функционирования.

Разрабатывая профессиограмму учителя-логопеда, мы учитывали обоснованные положения в трудах Ю. С. Алферова, Т. А. Ильиной, Н. В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е. С. Смирновой и других о том, что содержание образования специалиста по логопедии должен ориентироваться на некоторую целостную модель — это будет модель деятельности учителя-логопеда.

Как отмечает Н. Н. Малофеев, подготовка специалистов-дефектологов должна направляться на достижение их готовности к таким видам деятельности, как преподавательская, диагностико-аналитическая, консультационная, просветительская, психопрофилактическая, коррекционно-развивающая, научно-исследовательская, воспитательная.

С точки зрения Н. М. Назаровой, в сферу профессиональной, деловой компетенции коррекционного педагога следует отнести профилактическую работу, педагогическую диагностику и консультирование, специальное педагогическое просвещение, участие в психологической и психотерапевтической помощи, образовательную и социально-педагогическую деятельность и тому подобное.

Изучение психолого-педагогической литературы, квалификационной характеристики данного специалиста, анализ педагогической деятельности учителя-логопеда, собственные наблюдения, анкетирование, беседы и эксперименты по данной проблеме позволили нам сделать выводы о составе важнейших компонентов педагогической деятельности учителя-логопеда. К ним следует отнести: диагностическую, ориентационно-прогностическую, конструктивно-проектировочную, коррекционную, организационную, информационную, коммуникативную и рефлексивно- перцептивную деятельности.

Диагностическая деятельность заключается во всестороннем и тщательном изучении личности с нарушением речи (ее речевых и неречевых функций, всей человеческой личности), в определении уровня его общего развития, постановки логопедического диагноза на основе собственного обследования, заключения врачей (отоларинголога, психоневролога и др.) и различной документации. Диагностическая деятельность предполагает также оценку эффективности имеющихся методических рекомендаций и в целом существующих методов логопедического воздействия.

Ориентационно-прогностическая связана с прогнозированием цели, содержания, методов и результатов логопедической работы. На ее основе определяются пути коррекционно-воспитательной работы, направленной на исправление не только недостатков речи, но и вторичных или сопутствующих расстройств, которые имеют место в структуре дефекта конкретного лица с патологией речи.

Большое значение ориентационно-прогностическая деятельность приобретает при определении прогноза коррекционно-логопедического воздействия на каждом этапе логопедической работы и при предвидении конечных результатов работы специалиста-логопеда. Важным при этом является принцип педагогического оптимизма и ориентация на ведущую роль обучения на использование значительных возможностей компенсаторных механизмов организма человека, ориентация на определенную Л. С. Выготским «зону ближайшего развития».

Конструктивно-проектировочная деятельность предполагает отбор и конструирование содержания коррекционно-логопедической, диагностической, профилактической, воспитательной и методической работы в каждом отдельном случае нарушенного вещания или при работе с группой лиц. Конструктивно-проектировочная деятельность обеспечивает также рациональное планирование коррекционно-логопедической работы (ежедневное, календарное, перспективное) в зависимости от нозологии, возраста и организационной формы обучения. В ее функции относятся отбор и распределение форм работы, подбор средств воздействия на лиц с нарушениями речи, проектирование собственной деятельности и тому подобное.