Другое на тему Особенности взаимодействия логопеда и воспитателя в работе по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников

Содержание:

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ 3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЯ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФОНЕТИКО — ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ 7
1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) 7
1.2. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников как психолого-педагогическая проблема 16
1.3. Специфика взаимосвязи логопеда и воспитателя в работе по преодолению ФФНР у дошкольников 33
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЯ В РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФФНР У ДОШКОЛЬНИКОВ 39
2.1 Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста с ФФНР 39
2.2 Коррекционно-логопедическая работа по развитию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 50
2.3 Анализ результатов исследования по преодолению ФФНР у дошкольников 56
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 62
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 65
ПРИЛОЖЕНИЯ 70

Введение:

Актуальность темы. Речевая деятельность содержит в себе три элемента: лексику, грамматику и фонетику. В старшем дошкольном возрасте у ребенка с обычным психофизиологическим формированием данные элементы обязаны быть сформированы.
При фонетико-фонематическом недоразвитии у ребенка прослеживается несоблюдение действий развития произносительной концепции родного языка с разными речевыми расстройствами из-за недостатков восприятия и произношения фонем.
Актуальность этой проблемы состоит в том, что фонетико-фонематическое восприятие имеет большое значение для полного освоения детьми звуковой стороны речи.
Для построения более продуктивной работы с ребенком с ФФНР требуется уточнение диагноза, понимание причин возникновения фонетико-фонематического недоразвития и составление индивидуального маршрута развивающего обучения. Особое внимание необходимо уделить причинам, вызвавшим ФФНР: в ряде случаев, это неврологическое нарушение (при дизартрии), анатомический дефект (при ринолалии), особенности слухо-речевого внимания, несформированность мнестической деятельности.
Ранняя диагностика структуры ФФНР и как можно более раннее начало логопедической работы с детьми, имеющими подобные трудности, дает возможность избежать больших проблем в будущем, требующих гораздо большего количества сил и средств.
Таким образом, при разработке индивидуального маршрута обучения, требуется разностороннее мультидисциплинарное обследование специалистами смежных областей и подробный сбор анамнестических данных.
Эффективность коррекционно-развиваюшей работы в логопедической группе во многом зависит от преемственности в работе логопеда и воспитателя.
Логопед обязан взаимодействовать с воспитателем, обеспечивая при этом четкую преемственность данной работы. Осуществляя коррекционное обучение, логопеду и воспитателю следует учитывать особенности процесса овладения звуковой стороны речи в норме. Поэтому воспитатель логопедической группы должен знать речевые и психолого-педагогические особенности детей, уметь подходить к ним индивидуально. Очень важно, чтобы воспитатель присутствовал на фронтальных занятиях логопеда. Так он сможет увидеть, кому из детей сложно выполнять задания логопеда.
Ознакомившись с специальными методическими приемами логопеда, воспитатель сможет не только качественно закреплять пройденный материал, но и грамотно координировать с ним решение воспитательных задач.
Логопед и воспитатель обязаны вместе планировать работу, которая связана с развитием детской речи, определять тематику и содержание занятий, подбирать лексический материал и разрабатывать требования детской речи на определенном этапе обучения. Задача воспитателя – планировать ознакомление детей с лексическим материалом по заданным темам, а логопеда – доводить ее до автоматизма и вводить самостоятельную речь.
Это обусловило выбор темы ВКР «Особенности взаимодействия логопеда и воспитателя в работе по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников» и в этом мы видим актуальность нашего исследования.
Цель исследования: провести диагностику произносительной стороны речи и теоретически обосновать, и разработать комплекс игровых упражнений по развитию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Объектом исследования является коррекционно-педагогический процесс развития произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в совместной работе логопеда и воспитателя.
Предметом исследования особенности взаимодействия логопеда и воспитателя в работе по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников
В качестве гипотезы исследования нами выдвинуто предположение о том, что процесс произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи будет результативным, если:
–процесс взаимодействия логопеда и воспитателя в работе будет осуществляться на основе дифференцированного подхода с учётом индивидуальных особенностей каждого ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;
-взаимодействия логопеда и воспитателя в работе будет строиться на основе принципов системности и последовательности развивающего воздействия на детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;
-будет реализована целостная методика применения взаимодействия логопеда и воспитателя в работе позволяющая демонстрировать способы эффективного формирования фонетик фонематических умений, что способствует осознанному усвоению звукопроизносительных навыков и умений детьми 6-7лет с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
1 дать психолого-педагогическую характеристику дошкольников с ФФНР и способы преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи;
2 рассмотреть специфику взаимосвязи логопеда и воспитателя по преодолению ФФНР у дошкольников;
3.эмпирически изучить особенности произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и логопеду и воспитателю разработать комплекс игровых упражнений по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Экспериментальная база: Экспериментальная работа будет осуществляться на базе МБДОУ города Балаково, Саратовской области.
Экспериментальная выборка: в исследовании приняло участие 10 дошкольников, 6 мальчиков и 4 девочки.
В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовались следующие методы:
– теоретические – изучить педагогическую, психологическую, методическую литературу по исследуемой проблеме;
– эмпирические – исследование формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
– методы математической статистики.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Дан анализ психолого-педагогической, логопедической и методической литературы, и современных образовательных программ по проблеме; изучены теоретико — методологические основы формирования фонематических представлений у детей дошкольного возраста. Полученные данные могут быть использованы для работы логопедов и воспитателей, а также родителями имеющих детей с нарушениями речи.
Структура работы: ВКР включает в себя введение, две главы, заключение, список использованных источников и приложение.

Заключение:

Речевая функция служит одной из важных функций человека. В ходе речевого развития у него формируются способность к мышлению, высшие психические формы познавательной деятельности. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе взросления человека параллельно с умственным и физическим развитием, служит показателем его общего развития. Речевые навыки ребёнка формируются под влиянием речи взрослых и в большой степени зависят от нормального речевого окружения, от речевой практики, от воспитания и обучения.
В рамках нашей работы:
1 дали психолого-педагогическую характеристику дошкольников с ФФНР и способы преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи;
2 рассмотрели специфику взаимосвязи логопеда и воспитателя по преодолению ФФНР у дошкольников;
3.эмпирически изучили особенности произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и логопеду и воспитателю разработать комплекс игровых упражнений по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Развитие речи, которое включает умение различать звуки и четко произносить их, правильно строить предложения, владеть артикуляционным аппаратом, является одной из проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, знать из каких звуков состоит слово, чётко отделять его от рядом стоящего, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшим условием для правильного обучения грамоте.
Незрелость фонематических представлений приводит к тому, что ребенок испытывает значительные трудности не только в процессе овладения правильного произношения, но и в процессе звукового анализа слов, овладения грамотой, так как только при определенном уровне фонематических представлений ребёнок может полноценно овладеть звуковым анализом и синтезом, и затем – навыками чтения и письма.
Обучение грамоте это сложный многоуровневый процесс, который состоит из большого количества компонентов. Основой для овладения грамотой является достаточный уровень развития фонематического восприятия, анализа, синтеза, фонематических представлений и звукопроизношения, которые нарушены у детей с общим недоразвитием речи.
После проведения нами первоначальной диагностики было выявлено что у большинства детей было нарушено большинство компонентов фонематического восприятия, анализа и синтеза, а также фонематических представлений. Дети не могли определить есть ли данный звук в слове, услышать слово с заданным звуком. Большое затруднение у дошкольников вызвало определение местонахождения звука в слове, составление слов из заданных звуков, подбор слов определенной тематики на заданный звук и определением его места.
Для того чтобы исправить данные нарушения мы взяли методику по подготовке к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с ФФНР. Проводились фронтальные занятия с данной группой, велась индивидуальная работа с детьми. На занятиях велась работа по формированию фонематического восприятия, уточнения правильного произношения звуков, развития артикуляционной моторики, по формированию звукового анализа и синтеза, воспитывалось внимание к грамматическим формам, работа над предложением, развитие просодической стороны речи и само обучение грамоте. Вся работа велась при тесном взаимодействии с воспитателями и родителями детей данной группы.
Повторная диагностика показала положительную динамику развития фонематического восприятия, анализа, синтеза и фонематических представлений при использовании данной методики подготовки к обучению грамоте. Так же успешность методики была в индивидуальном подходе к каждому ребенку.
Так, на наш взгляд, интересно и полезно было бы обратиться к разработке проблемы развития фонематических представлений у старших дошкольников с нарушениями развития: с нарушением слуха, с нарушением зрения, с нарушением интеллекта, поскольку эти категории дошкольников обладают своеобразием развития речевой функции в целом, и фонематических процессов в частности.

Фрагмент текста работы:

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЯ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФОНЕТИКО — ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР)

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – термин, входящий в состав отечественной психолого-педагогической классификации речевых нарушений у детей. Под фонетико-фонематическим нарушением речи (ФФНР) понимают сложности формирования произносительной системы языка, вследствие нарушений восприятия звуков речи и/или трудностей артикуляции.
Под фонетической стороной речи понимают произношение звука как следствие скоординированной работы всех отделов речедвигательного аппарата. Периферическим отделом речедвигательного анализатора является речевой аппарат, куда входят:
— дыхательный аппарат, обеспечивает энергетическое следствие формирования речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);
— голосообразовательный аппарат, обеспечивает организацию тука (гортань, голосовые складки);
— артикуляционный аппарат, преобразует звуки, возникающие в гортани, в различные речевые звуки (полость рта и носа).
А. А. Леонтьев подразделил процесс усвоения звукопроизношения на 4 периода: 1-й – подготовительный (с рождения до 1 года); 2-й – пред дошкольный (от 1 года до 3 лет); 3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й – школьный (от 7 до 17 лет).
Доречевой период (подготовительный) играет большую роль в процессе дальнейшего развития ребенка, поскольку именно в нем закладываются базовые функции, позволяющие в дальнейшем полноценно усваивать родной язык
Первой такой предпосылкой является система врожденных артикуляторных движений, в которую включаются крик, рефлексы сосания, глотания, поисковый, хоботковый и т.д. В онтогенезе на их основе формируются произвольные движения речевых органов .
Дети, у которых проявляется органическое поражение центральной нервной системы, где в потом проявляется расстройство речи, крик может быть пронзительным или очень спокойным, в обличье некоторых всхлипываний или вскрикиваний, которые ребенок обыкновенно совершает на вдохе, или может не существовать вообще.
В этот период (до 2 мес.) функционирование речевой системы не требует влияния внешних раздражителей (слуховых, зрительных, тактильных). Оно происходит в результате самовозбуждения центральной нервной системы.
Начиная с 12 недель, у большинства здоровых детей частота крика снижается, исчезают примитивные звуки кряхтения, появляется начальное гуление («гуканье»). Это своеобразные звуки с мягкой голосоподачей, которые появляются в ответ на физиологический комфорт. Они могут возникнуть на улыбку или разговор взрослого с ребенком.
Таким образом, на этой стадии осуществляется переход от рефлекторных звуков к коммуникативным голосовым реакциям. Подтверждением этому является то, что ребенок активнее гулит в присутствии взрослых. Звуковая сторона гуления характеризуется произнесением разнообразных звуков. Не все из них входят в систему родного языка.
Наблюдаемое в это время акустическое разнообразие является предпосылкой к овладению в дальнейшем фонетической системой любого языка. Тем не менее, в гулении преобладают гласные звуки, но имеются и редуцированные согласные. Их качественный состав во многом зависит от состояния мышц органов артикуляции, а также от положения, в котором преимущественно находится ребенок (положение на спине определяет появление заднеязычных согласных, а на животе и вертикально – губных и переднеязычных).
В возрасте 2 – 3 мес. ребенок прислушивается к звукам, отыскивает их источник, поворачивает голову к говорящему, а в 3 – 4 мес. уже начинает дифференцировать качественно разные звуки. Это свидетельствует о начале развития слухового (пока еще неречевого) восприятия .
Период гуления (2 — 6 месяцев) совпадает с активизацией общей и мелкой моторики ребенка. У малыша появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время формируется комплекс оживления.
Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения с близкими окружающими. Собственно онтогенез речи связан с появлением у ребенка длительного слогового лепета, который представляет собой ритмичное произнесение и повторение под контролем слуха устойчивых звукосочетаний (слогов).
Данный период раннего развития связан с формированием автономного механизма слогообразования, освоением ритмико-слоговой организации речи.
Первые звукосочетания лепета могут быть разными. Однако наиболее часто первой дети осваивают структуру открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи. Так, к 5 месяцам здоровый ребенок начинает произносить сочетания губных и язычных согласных с гласными («мааа-мааа», «бааа-бааа», «гааа-гааа» и т.д.), у него появляются вокализации (ритмичное «пропевание» сочетаний гласных звуков).
В 6-7 месяцев малыш воспроизводит цепочки из стереотипных (одинаковых) сегментов («тя-тя-тя» и т.п.), затем — цепочки слогов с меняющимися гласными («те-тя-те» и т.п.). К 9-10 месяцам слоговая структура лепета существенно усложняется, и ребенок произносит сочетания различных слогов («де-ка,ма-тя, ба-ка, a-нa-на» и т.п.) .
Понимание обращенной речи в данном возрасте (5-9 мес.) ситуативное, поскольку внешние условия речевого общения играют большое значение в понимании смыслового содержания речевого высказывания. Основную семантическую нагрузку в этот период несут паралингвистические (просодические) средства языка. Воспринимая речевое сообщение, ребенок еще не может вычленить из него отдельные слова, морфемы или фонемы. Он воспринимает только контурную оболочку высказывания в виде ритмомелодической и интонационной структуры и соотносит ее с ситуацией. Эта особенность импрессивной речи присуща дофонемному периоду языкового развития.
Характерным для этого возраста является то, что лепет начинает выступать как вполне самостоятельная деятельность. Примерно с 6 — 7 месяцев он приобретает социализированный характер: ребенок лепечет при общении со взрослым, использует голосовые реакции для привлечения внимания окружающих, слушает речь других.
В этот период предречевые реакции ребенка выделяются из общего комплекса оживления. Они становятся активной формой общения ребенка с окружающими и используются для выражения потребностей. Период лепета (5-9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка. В этом возрасте активно формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими .
Таким образом, первый год жизни является периодом, в течение которого формируются базовые компоненты механизмов дальнейшего речевого развития ребенка:
• развивается моторная основа речи, увеличивается произвольность управления движениями органов артикуляции, формируются начальные речевые кинестезии;
• формируется ритмико-слоговая и интонационно-мелодическая сторона речи — интонация, ритмическая организация речи, фразовое ударение;
• развивается понимание речи, накапливается пассивный словарь;
• формируется коммуникативная функция речи. Второй период развития речи – преддошкольный (1 – 3 года), характеризуется формированием основных механизмов речи, усвоением языковой системы.
При нормальном речевом развитии к году в активном словаре ребенка насчитывается 8-12 слов (1 год – 1 год 6мес.). Их анализ показывает, что первые 3 — 5 слов ребенка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого. Их набор относительно одинаков у всех детей («мама, папа, баба, дай»).
К году ребенок начинает воспринимать не только смысловое содержание целого высказывания, но и звуковой (фонемный) состав отдельных слов. По мере развития нервной системы увеличиваются артикуляционные возможности, и в речи появляются новые звуки – гласные [э], [ы], [и], согласные [д], [т], [л], [с] .
Он овладевает умением удерживать игрушки, перекладывать их из одной руки в другую, по подражанию выполнять простейшие игровые действия. В этом же возрасте малыш учится самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки.
К двум годам активный словарь ребенка содержит уже около 200 слов. Он в основном предметный (около 100 слов), но включает в себя глаголы (около 50) и небольшое число прилагательных (до 25). Недостаток слов малыш компенсирует жестами, мимикой, интонацией. На данном этапе пассивный словарь ребенка значительно больше активного .
К концу второго года жизни в состоянии детского словаря происходят качественные изменения в виде так называемого «лексического взрыва» — резко меняется процентное соотношение активного и пассивного словаря. Объем активного словаря значительно увеличивается, при этом каждое слово обладает смысловым значением и соотносится с конкретным предметом или действием.
Первыми в речи появляются следующие формы слов: именительный падеж единственного и множественного числа, винительный падеж имен существительных, повелительное наклонение глаголов единственного числа настоящего времени. Активно развивается фонематический слух. Ребенок учится различать согласные звуки. Формируется система фонологических противопоставлений.
Речевая активность ребенка этого возраста еще ситуативна. Она тесно связана с предметно-практической деятельностью и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. К трем годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов .
Совершенствуется синтаксическая структура предложений. Ребенок этого возраста легко подбирает нужные слова и строит простые распространенные предложения из трех и более слов. Активно формируется связная речь – малыш учится отвечать на вопросы, составлять их (начинается период «почемучек») – формируется диалогическая речь.
Мышление ребенка этого возраста еще наглядно-действенное. Однако начинает активно развиваться эгоцентрическая речь, что является основой внутренней речи. Формируется правильное поведение по словесной инструкции, что характерно для интерпсихологического этапа развития регулятивной функции речи.
Следующий период развития речи — дошкольный (3-7 лет), — объединяет в себе несколько возрастных подпериодов, выделяемых на основе оценки психологических особенностей детей .
Так в младшем дошкольном возрасте(3-4 года) происходит дальнейшее развитие артикуляционного аппарата, улучшается произвольность и координация речевых движений. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки. Слова со стечением согласных в основном произносятся правильно, но иногда еще встречаются пропуски согласных в стечениях («котёль» — костер, «танок» — станок).
Слоговая структура слов в этом возрасте обычно не нарушается – они произносятся правильно. Нарушения слоговой структуры возможны при произнесении сложных, малознакомых, редко употребляемых слов (мотоциклист, фотографироваться) или в случае закрепления неправильного сочетания слогов («говола» — голова, «гамазин» — магазин, «пикитан» — капитан). Продолжает формироваться фонематический слух.
В это время ребенок замечает ошибки в произношении других, легко различает близкие по звучанию звукосочетания и слова. Формируется дифференциация звонких и глухих согласных.
Активный словарь ребенка 3-4 лет практически удваивается и включает около 2 тысяч слов. Ребенок начинает использовать в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, потому что, который, включающими элементарные рассуждения и доказательства. Дальнейшее усвоение морфологической системы языка приводит к закреплению согласования имен прилагательных с существительными в роде числе и падеже .
Связная речь трехлетнего ребенка продолжает совершенствоваться – малыш охотно беседует со взрослыми, сверстниками, сам задает вопросы и отвечает на них, может рассказать о недавних событиях собственной жизни. Однако в этом возрасте малыш еще не может без помощи взрослого пересказать содержание сказки, текста. Запоминанию сюжетной линии, высказываний героев, закреплению своих впечатлений способствует многократное прочтение произведения, просмотр фильма.
На пятом году жизни (средний дошкольный возраст – 4-5 лет) большинство детей уже правильно произносят шипящие и сонорные звуки – [л], [р], [рь]. В редких случаях неустойчивым остается произношение свистящих и шипящих – в сложных и малознакомых словах они могут взаимозаменяться. Тем не менее, к 5 годам в основном заканчивается формирование правильного звукопроизношения.
Фонематические процессы у детей пятого года жизни совершенствуются. Дошкольники различают заданный звук в речевом потоке, могут подобрать на него слово, различают повышение или понижение громкости голоса, замедление или ускорение темпа, правильно дифференцируют свистящие и шипящие, сонорные звуки .
Таким образом, к 5 годам заканчивает свое формирование фонематический слух. Объем словаря в этом возрасте составляет примерно 3000 слов. К пяти годам дети овладевают лексикой, обозначающей основные тематические категории, дифференцированно и точно определяют и называют пространственные отношения предметов относительно себя.
При нормальном речевом развитии к 5 годам дошкольники усваивают на практике все типы склонения существительных, основные формы согласования слов. Они используют в свободной самостоятельной речи все типы предложений .
В этом возрасте происходит постепенный переход от ситуативной к контекстной речи – речь ребенка перестает нуждаться в наглядной опоре. Дошкольник начинает сочинять истории, фантазировать. Эгоцентрическая, внешняя речь постепенно свертывается и уходит на внутренний план – формируется внутренняя регуляция деятельности. К шести годам (старший дошкольный возраст 5-7 лет) дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры.
В этот период дошкольники уже могут по мере необходимости изменять громкость и темп речи, умеют использовать интонационные средства выразительности. Достаточно сформированный фонематический слух позволяет детям выделять слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.
В результате целенаправленного обучения основам грамоты они овладевают навыками звукового анализа, учатся определять количество и последовательность звуков в словах. Словарь старшего дошкольника достаточно богатый, однако, он не всегда может быстро подобрать нужное для высказывания слово.
В этом возрасте у дошкольников появляется активный интерес к письменной речи, и многие из них осваивают печатное письмо, начинают самостоятельно читать .
Таким образом, к концу дошкольного этапа у детей оказываются сформированными основные языковые и речевые средства: нормативное звукопроизношение, фонематические процессы, словарь, грамматический строй родного языка, связная речь, что является предпосылкой для успешного усвоения школьной программы. Артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. — 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.