Другое на тему Особенности эмоциональной идентификации у детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ ЭМОЦИЙ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЛЁГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ……………………………………………………6
1.1 Развитие эмоций в онтогенезе……………………………………………………..6
1.2 Особенности эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью……………………………………………………………………………11
1.3 Специфика понимания эмоций умственно отсталыми детьми…………………18
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ ЭМОЦИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ……………………………………………27
2.1 Организация исследования……………………………………………………….27
2.2 Анализ полученных результатов и рекомендации по развитию понимания эмоций детьми младшего дошкольного возраста с лёгкой умственной отсталостью……………………………………………………………………………31
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………..34
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………….37

Введение:

Актуальность. У людей с ослабленной способностью саморегуляции, эмоциональные проблемы проявляются с особой силой и отчётливостью. Разрушительное воздействие подобного неумения справляться со своими чувствами у этих людей могут быть самыми различными: от неудач в осуществлении намерений до ухудшения состояния здоровья. Эмоции помогают человеку в его становлении, те люди, у которых они недостаточно развиты — испытывают проблемы с адаптацией в социуме, отсюда возникла проблема специфики в эмоциональной сфере у нормальных и детей с умственной отсталостью [22].
Умственная отсталость затрагивает различные особенности эмоциональности: регуляцию эмоций, затруднение в развитии высших чувств, способах выражения и понимания. При умственной отсталости также нередки болезненные расстройства эмоциональной сферы, например, раздражительность, апатия, эйфория, дисфория.
Эмоциональная сфера играет огромную роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации. Система образования направлена и на помощь детям с умственной отсталостью в социальной адаптации. В зависимости от своих особенностей, дети приспосабливаются к обычной жизни, живут в семьях, заботятся о своих близких, помогают им в меру своих возможностей, переживают собственные успехи и неудачи. Умственно отсталые пусть не очень глубоко и чётко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, устанавливают определенные отношения и контакты, стараются правильно вести себя в коллективе. Все это значит, что за время школьного обучения происходят большие положительные сдвиги в эмоциональном развитии у детей.
В психолого-педагогической науке одной из актуальных и малоисследованных проблем является вопрос об особенностях эмоциональной сферы, как при нормативном, так и аномальном развитии.
Умственная отсталость всегда сопровождается недоразвитием эмоционально-волевой сферы, из этого следует, что формирование эмоций, воспитание нравственных, эстетический чувств содействует более целостному отношению умственно отсталого ребенка к окружающему миру, природе и обществу, способствует его становлению в обществе. В этом заключается актуальность исследования [4, 12, 35].
В литературе имеется немало исследователей, которые изучали данную проблему, такие как Рубинштейн С. Я., Намазбаева Ж. И., Петрова В. Г., Коломинский Н. Л., Выготский Л. С., Забрамная С. Д., Стребелева Е. А., Шиф Ж. И., Соловьев И. М., Зейгарник Б. В., Виноградова А. Д., Шаповалова О. Е. и др. [
15, 19, 29, 47, 66, 73].
Объект исследования:понимание эмоций детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Предмет исследования:процесс понимания эмоций детьми с умственной отсталостью младшего школьного возраста.
Цель исследования:выявление особенностей понимания эмоций умственно отсталыми детьми младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
1.Рассмотреть эмоциональную сферу детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;
2. Изучить специфику понимания эмоций детьми с умственной отсталостью;
3.Провести эмпирическое исследование понимания эмоций детьми с умственной отсталостью.
Гипотеза исследования:систематическая, целенаправленная работа с ребенком поможет достичь положительной динамики в развитии эмоциональной сферы младших школьников, повысит эффективность образовательного процесса.
Теоретико-методологическая основа исследования.
Исследование опирается на работы специалистов, занимавшихся вопросом изучения эмоциональной сферы умственно отсталых (ПетроваВ. Г., Рубинштейн С. Я., Стребелева Е. А., Забрамная С. Д., Шаповалова О. Е.).
База исследования: Исследование осуществлялось на базе МКОУ Тогучинского района «Тогучинская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
Практическая значимость исследования: результатыисследования могут быть использованы психологами, педагогами, коррекционными педагогами и логопедами для работы с умственно отсталыми детьми младшего школьного возраста.
Структура: КР состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы

Заключение:

Выполненное исследование, посвященное изучению понимания эмоций умственно отсталыми детьми младшего школьного возраста, позволило сформулировать следующие выводы:
— Анализ современных научных подходов к осмыслению содержания проблемы эмоционального развития учащихся коррекционной школы показал, что эмоциональная сфера детей выполняет для них ряд жизненно важных функций и развивается по определенным объективным законам.
— Получило подтверждение положение о том, что, являясь важным компонентом отражательной деятельности, эмоциональная сфера умственно отсталых школьников имеет и свои специфические закономерности развития, к которым можно отнести: определенную зависимость развития от структуры и глубины дефекта; наличие потенциальных компенсаторных возможностей; своевременно оказанной коррекционно-развивающей помощи.
— Подтвердилась гипотеза о том, что эмоциональная сфера младших школьников с нарушениями интеллекта имеет ряд специфических особенностей, с учетом которых необходимо осуществлять учебно- воспитательный процесс в специальной (коррекционной) школе, соответственно планировать процесс развития и психологической коррекции. Коррекционная работа требует комплексного воздействия в целом на личность ребенка. Она должна строиться не только с учетом недостатков эмоционального развития умственно отсталых детей, но и учитывать их индивидуальные особенности психического развития.
Современное состояние теоретического и прикладного аспектов проблемы эмоционального развития умственно отсталых младших школьников требует углубленного экспериментального изучения его специфики, разработки технологий выявления индивидуальных особенностей эмоциональной сферы проблемных детей, создания методического обеспечения коррекционно-развивающей помощи им.
Проведенный эксперимент позволил получить значительный объем новых фактических данных, характеризующих специфические особенности умственно отсталых младших школьников. Его результаты позволили выявить следующие общевозрастные особенности развития эмоциональной сферы этих детей: выраженность аффективных тенденций, неумение владеть своими чувствами, недостаточное развитие эмоциональной выразительности (мимики, интонации), эмоциональные проявления не всегда в достаточной мере выполняют функцию регуляторов учебной деятельности, интеллектуальной деятельности вообще, ребенок как субъект эмоционального состояния в зачаточном виде начинает проявлять себя лишь к концу школьного возраста.
Также были выявлены специфические индивидуальные особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников: недоразвитие интеллектуальной регуляции эмоций, малая дифференцированность, полярность и неадекватность эмоций, неумение самостоятельно и бесконфликтно решать проблемные ситуации, склонность к частым аффективным реакциям, неспособность к пониманию эмоциональных состояний других людей, наблюдаются болезненные проявления чувств.
Была подтверждена гипотеза о том, что наиболее важными направлениями развития и коррекции эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников являются: развитие умений правильно понимать и отражать свое эмоциональное состояние в процессе взаимодействия с окружающими, умений адекватно реагировать и бесконфликтно разрешать проблемные ситуации, связанные с общением; развитие эмоциональной выразительности.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ ЭМОЦИЙ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЛЁГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
1.1 Развитие эмоций в онтогенезе
Непрерывная связь эмоций с познавательными процессами, их включенность в любое действие, позволяют отнести эмоции к важнейшим регуляторным процессам психики. Вместе с тем интегративность и неоднозначность функций эмоций создают значительные сложности на пути исследования их природы.
Формирование и развитие эмоций, их дифференциация, обогащение и усложнение эмоциональной сферы, появление высших чувств — медленный и сложный процесс. Так же, как и в поведенческой адаптации. Маленький ребенок не может быть самостоятельным в регуляции своих аффективных отношений с окружающим миром. Поэтому аффективную адаптацию ребенка на ранних этапах развития можно рассматривать лишь внутри единой системы его взаимоотношений с матерью и другими близкими людьми. Взрослый помогает ему регулировать и упорядочивать аффективные взаимодействия со средой, осваивать разнообразные психотехнические приемы аффективной организации поведения, стабилизации аффективных процессов. Рассмотрим подробнее последовательные периоды раннего аффективного развития ребенка [1, 3, 11].
Как известно, младенцы с рождения очень чувствительны к физическим воздействиям окружающей среды и с изменением интенсивности воздействия связан целый ряд их приспособительных реакций.
В первом полугодии жизни формируются механизмы, обеспечивающие ребенку стабильное взаимодействие с окружающей средой. И если одни сенсорные раздражители с рождения воздействуют на новорожденного по закону силы, т.е. количественно, то другие имеют сигнальное, т.е. качественное значение и в отношении последнего он активен. Мать является носительницей ряда наиболее существенных этологических сигналов (особенно значимы ее голос, прикосновения, ее запах, звук шагов), с которыми связано переживание сильных сенсорных ощущений (те пла, сытост и, тактиль ных контакто в), дающих ребе нку ощущен ие безопас ности и на дежности. В резу льтате фор мируется пер вый аффект ивный опят а ктивных ко нтактов ма ленького че ловека с о кружающим м иром.
Правильность чередования фаз эмоционального развития в первые месяцы жизни расцениваются некоторыми психологами как результат эмоционального созревания.
В результате э моционально го созрева ния, как сч итает А. В аллон, про исходит раз витие эмоц ий, которые з ависят от х арактерных д ля каждой из н их автомат измов в по ведении ин дивидуума. Эт и автоматиз мы формиру ются в резу льтате спо нтанного р азвития нер вных структур. В про цессе обуче ния происхо дит закреп ление опре деленной э моции с систе мой выразите льных движе ний, котор ые для каж дой эмоции соот ветствуют о пределенно му типу ситу ации.
Эмоции фор мируются в тес ной связи с ус ложнением потреб ностей и к ачеством и х удовлетворе ния. По мере ус ложнения но вых потреб ностей воз никают дру гие формы э моционально го реагиро вания [7].
Ко второму мес яцу жизни ребе нка формируетс я специфичес кая форма ре агирования н а ухаживаю щих за ним взрос лых, назыв аемая «ком плексом ож ивления» и в ыражающаяс я в появле нии улыбки и го лосовой ре акции на л ицо челове ка. Положите льное эмоц иональное ре агирование н а лицо чело века считаетс я начально й формой с пецифическо й связи ме жду ребенко м и взросл ым и означ ает конец пер иода новоро жденности и н ачало младе нчества.
Улыбка — с пособ реаг ирования, б лагодаря которо му расширяетс я сфера вос приятия ребе нком окруж ающей сред ы. Это одн а из первы х эмоциона льных экспресс ий, служащ их для ком муникации с в нешним миро м. Таким обр азом, начинается отр аботка непосре дственного э моционально го общения и из пр имитивных ме ханизмов аффе ктивного з аражения в ырастает по дражание э моциональн ым реакция м взрослых;
совершается посте пенный пере ход от имит ации эмоцио нальных состо яний к аде кватному э моционально му реагиро ванию.
Если орган ические потреб ности явля ются осново й физическо го развити я ребенка, то потреб ности в ко нтакте, об щении образу ют фундаме нт психичес кого развит ия. Около по лугодовало го возраст а ребенок н ачинает диффере нцировать и проч но усваивает р азличные фор мы контакт а с членам и семьи. Посто янная отработ ка способо в эмоциона льного реа гирования с ор иентацией н а реакцию взрос лого приво дит к тому, что м ладенец к 7-8 мес яцам приобрет ает опреде ленную эмо циональную ст абильность в ко нтактах. К вос ьми месяца м у него в ос новном сфор мирован нер вный аппар ат для выр ажения эмо ций и внач але диффуз ные, недиффере нцированные э моциональн ые проявле ния станов ятся все бо лее специф ичными и р азнообразн ыми. Сигна льная функ ция эмоций, ко ммуникатив ная сторон а эмоциона льного выр ажения рас ширяют конт акты ребен ка с окруж ающей средо й, служат ос новой для вз аимодейств ия с ней.
К концу пер вого года в по ведении ребе нка наблюд аются перв ые попытки прео доления бо язливости, стр аха, котор ые отражаютс я в исследо вании им б лижнего простр анства [20].
В начале второ го года жиз ни он всту пает в нов ый период р азвития. Посто янно умень шается такт ильные конт акты, ранн ие формы э моционально го общения, ос нованного н а аффектив ном «зараже нии», но у величиваетс я доза опосре дованного ко нтакта взрос лого с ребе нком через и грушки, пре дметы, сло во. Между д вумя и тре мя годами воз никают новообр азования, с видетельст вующие о н ачале ново го этапа в пс ихическом р азвитии ребе нка. Он нач инает узна вать себя в зер кале, т.е. пере ходит от фр агментного пре дставления о себе к це лостному образу. В резу льтате фор мируется обоб щенное пре дставление об об лике челове ка, в которо м ребенок уз нает себя и дру гих.
Если на пре дшествующе м этапе про исходит диффере нцировка о кружающих л юдей на «с воих и чуж их», то те перь возни кает новая коор дината — « я — не я». В реч и появляютс я личные место имения. В этот пер иод «я» ребе нка наполне но желание м, стремле нием, эксп ансией — «это мое». В м ышлении этот пер иод эгоцентр изма характер изуется: нес пособность ю встать н а позицию дру гого челове ка. Рост с амосознани я приводит к воз никновению ко нфликта в с истеме вза имоотношен ий «взросл ый — ребено к». Стремле ние любыми сре дствами по дчеркнуть с вое «я», о щутить нез ависимость, н астаивание н а своих требо ваниях, не гативизм, у прямство з аполняют т ак называе мый кризис трё х лет. Так же обнаруж ивается способ ность скры вать свои чу вства, хитр ить, свидете льствующая о то м, что ребе нок начинает по нимать, ка ким он дол жен казатьс я окружающ им [21, 34].
Однако посте пенно взаи моотношени я взрослого с ребе нком гармо низируются, и о н снова нач инает стро ить свое по ведение с учето м эмоциона льных уста новок окру жающих. Взрос лый придает те нденции к с амоутвержде нию, преодо лению опас ности, соц иального по ложительны й эмоциона льный смыс л.
На протяже нии младше го, преддо школьного, до школьного и ш кольного возр аста эмоци и и чувств а детей зн ачительно р азвиваются, к ачественно преобр азуются. Су щественным мо ментом в р азвитии эмо циональных состо яний являетс я постепен ное все бо лее полное и х осознание пере живающим ребе нком, появ ление возмо жности сло весно их о характеризо вать. По мере об щего психичес кого развит ия детей, в которо м происход ят качестве нные измене ния (в поз навательно й деятельност и, волевых про цессах, в л ичностных особе нностях), дет и приобрет ают способ ность произ вольно регу лировать с вои чувств а, управлять и ми, подчин ять правил ам поведен ия того об щества, в которо м они живут.
Постепенно у ребе нка склады ваются усто йчивые эмо циональные от ношения с о пределенны ми людьми, по являются л юбимые и не любимые пре дметы, ситу ации. В до школьном возр асте проис ходит даль нейшее обо гащение и д ифференциро вание эмоц ий, тесно с вязанное с де ятельность ю детей, и х обучение м. Начинаетс я формиров ание сложн ых чувств ( любви, нра вственных, и нтеллектуа льных, эстет ических чу вств).
На протяже нии всего до школьного возр аста проис ходит разв итие способ ности к со переживани ю, тесно с вязанное к ак с развит ием эмоций и в ысших чувст в. Так и с и х когнитив ным познан ием. При это м на всех эт апах развит ия осущест вляется вз аимообогащ ающее взаи модействие ме жду формиру ющейся способ ностью к со переживани ю и сознате льным пони манием чувст в.
В школьном возр асте продо лжается обо гащение эмо циональной сфер ы детей все бо лее сложны ми пережив аниями. Это про исходит в с вязи с рас ширением кру га деятель ности и об щения дете й, с узнав анием опыт а эмоциона льных пере живаний, в ыраженных в ху дожественно й литературе, к инофильмах и др.
По мере рост а маленько го человек а появляютс я новые потреб ности, интерес ы, привяза нности, ме няется его с амосознание. Це лый ряд пре дметов и я влений, котор ые на одни х возрастн ых этапах б ыли причино й сильных э моциональн ых реакций (р азличные и грушки в р азные годы детст ва), на дру гих — этих э моциональн ых пережив аний не выз ывают. Вместе с те м возникают чу вства, котор ых в более р анние перио ды своей ж изни ребено к совсем не з нал (острые нр авственные пере живания, эстет ическое нас лаждение, в любленност ь и др.) [4 2].
Существенной з акономерност ью в ходе созре вания чело века являетс я рост его с амосознани я, который пр иводит к то му, что он по- новому нач инает оценивать с вои пережи вания. Дру гой характер ной законо мерностью я вляется все бо лее отчетл ивое развит ие его выс ших чувств ( нравственн ых, эстетичес ких, интел лектуальны х) в связи с росто м познания де йствительност и и социал ьных отноше ний, углуб лением поз навательны х интересо в, в связи с из менением ж изненной поз иции в ходе е го превраще ния из ребе нка-дошкол ьника в шко льника-подрост ка и юношу.
Постепенно фор мируется у мение скры вать свои э моциональн ые состоян ия. Возник ают чувств а, связанн ые с осозн анием себя к ак личност и, с формиро ванием оце нок других л юдей и самоо ценок.