Другое на тему Нарушения ВПФ у детей с различными видами органических патологий

Содержание:

Введение:

Актуальность исследования. По данным ВОЗ, практический в каждой
третьей семье, рождается ребенок, имеющий различные виды органических
патологий, таких как: заболевания ЦНС. 
При данных заболеваниях возникает широкий спектр нарушений высших психических
функций (ВПФ) и эмоционально-личностной сферы. Как следствие, у детей
наблюдаются трудности, связанные с учебной деятельностью и социальной
адаптацией.

Для их преодоления, полноценной реабилитации, а также для прогноза
психического развития этих детей необходимо исследование закономерностей тех
изменений, которые возникают в психической сфере при разных формах органических
патологий. Актуальность проблемы в клинико-психологическом аспекте связана с
необходимостью решения вопросов о структуре нарушений познавательных и
эмоционально-личностных процессов, имеющих место при различных органических
патологиях. Междисциплинарный аспект этой проблемы связан с решением вопроса об
адаптации больных детей в обществе.

В ряде исследований, анализу были подвергнуты нарушении ВПФ у
больных детей: А. Р. Лурия, Л.С. Выготский, Л..И. Вассерман, Ю.В. Микадзе, Т.
Д. Марцинковская и др. Полученные результаты свидетельствовали о наличии
специфических изменений ВПФ при разных формах органических патологий. Особый интерес
для нейропсихологического анализа представляет исследование нарушений ВПФ у
детей с органическим поражении мозга , так как первичные нарушения
сосредоточены в ЦНС.

Анализ современной литературы показал, что вопрос о нарушениях
ВПФ, возникающих при той или иной форме, их структуре у детей является мало
изученным. Следует указать на сложность картины нарушений ВПФ в детском
возрасте; она представлена сочетанием симптомов, обусловленных первичным
дефектом, а также вторичными нарушениями ВПФ и действием компенсаторных
механизмов, имеющих свою возрастную специфику.

Объект исследования – состояние высших психических функций у детей
с различными видами органических патологий.

Предметом исследования являлись расстройства высших психических
функций, возникающие у детей с органическим поражением мозга и пищеварительной
системы.

Цель исследования состояла в описании нарушения ВПФ, их специфики
и закономерностей формирования в зависимости от патологий.

Гипотеза исследования. Нарушения ВПФ при различных формах патологий
зависят от специфики заболевания и очага поражения.

Задачи исследования:

1. изучить основные подходы к теории высших психических функций

2. проследить отражение научных взглядов на развитие высших психических
функций в «норме» и при различных патологиях,

3. провести исследование
высших психических функций у детей с различными видами органических патологий

Методологической и теоретической основами стали: теория высших
психических функций; представления об органических патологиях у детей.

Основными методами для написания работы выступили:

-теоретические методы: анализ научной литературы, обобщение и
систематизация,

— практические методы: наблюдение, анализ документов,
исследование,

— методы качественной и количественной обработки полученных
данных.

Практическое значение работы. Данные о нарушении ВПФ у детей с
различными видами патологий дают возможность более точно оценивать и
квалифицировать симптомы при различных заболеваниях, строить прогноз
психического развития детей, разрабатывать адекватные методы психологической
коррекции с учетом сильных и слабых звеньев разных функциональных систем
психики, обосновывать рекомендации по их адаптации.

Заключение:

Фрагмент текста работы:

1.
Теоретические аспекты изучения высших психических функций у детей в «норме» и
при различных патологиях 1.1.
Историко-теоретические аспекты изучения генезиса высших психических функций Теория
системно-динамической локализации высших психических функций в отечественной
нейропсихологии сформировалась на основе положений общепсихологической теории,
разработанной Л. С. Выготским и его последователями А. М. Леонтьевым, А. Р.
Лурией, П. Я. Гальпериным, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным и другими
психологами. Основные положения этой теории вошли в теоретический понятийный
аппарат нейропсихологии, который и сформировал общепсихологический «каркас».

В понятийном аппарате
нейропсихологии можно выделить два класса понятий. Первая — это понятия, общие
для нейропсихологии и общей психологии; вторая-это, по сути,
нейропсихологические понятия, обусловленные спецификой ее предмета, объекта и
методов исследования. К первому классу понятий относятся: высшая психическая
функция. А также: психическая деятельность, психологическая система,
психический процесс, языковое опосредованные, смысл, личностный смысл,
психологический инструмент, образ, знак, действие, операция, интериоризация и
многое другое [38]. Содержание этих понятий изложено в ряде учебных пособий и
монографий, посвященных общепсихологическим проблемам [10, 14, 17, 21, 25]. Ко
второму классу понятий относятся собственно нейропсихологические понятия,
которые отражают и применяют общепсихологическую теорию к нейропсихологии —
специфической области знаний, предметом которой является изучение мозговой
организации психических процессов, эмоциональных состояний и личностного материала
и патологии, и прежде всего — на материале локальных поражений головного мозга.

Все вместе эти понятия
составляют определенную систему знаний, или теорию единых положений, объясняют
закономерности нарушений и восстановления высших психических функций при
локальных поражениях головного мозга и обосновывают представления об их
мозговой организации.

Понятие «высших
психических функций» — центральное для нейропсихологии — было введено в общую
психологию и нейропсихологию Л. С. Выготским, а затем детально разработано А.
Р. Лурией и другими авторами [10, 11, 15, 16]. В нейропсихологии, как и в общей
психологии, высшие психические функции понимаются как сложные формы
сознательной психической деятельности, которые осуществляются на основе
соответствующих мотивов и регулируются определенной целью и программами и
подчиняются всем законам психической деятельности. Помимо высших психических
функций, Л. С. Выготский также выделял элементарные психические функции. Одним
из критериев их отбора была идея о том, что высшие психические функции
возникают в жизни на основе элементарных врожденных функций.

Чуть позже Л. С.
Выготский и другие авторы показали, что элементарные психические функции также
испытывают качественные изменения в процессе общественного развития [10, 11].

Как указывал А. Р.
Лурия, высшие психические функции имеют три основные характеристики: они
формируются in vivo под влиянием социальных факторов; опосредуются их
психологической структурой (главным образом с помощью языковой системы);
произвольны по способу реализации [15, 16].

Представления о высших
психических функциях как о социально обусловленных психических образованиях,
или сознательных формах психической деятельности, базируются на
теоретико-методологических положениях общей психологии о социально-историческом
происхождении психики человека и определяющей роли трудовой деятельности в
формировании его сознания [15, 16].

Основные характеристики
высших психических функций-опосредованность, осознанность, произвольность. Они являются
системными качествами, характеризующими эти функции как «психологические
системы», которые создаются путем надстройки новых образований над старыми. Тем
самым,  сохраняя последние как
подчиненные структуры в середине нового целого [10, 11] . Высшие психические
функции как система обладают большей гибкостью, взаимозаменяемостью
составляющих их компонентов.

Закономерность
формирования высших психических функций состоит в том, что они сначала
существуют как форма взаимодействия между людьми (то есть как межпсихологический
процесс), и только потом — как совершенно внутренний (интерпсихологический)
процесс.

На первых этапах
формирования высшие психические функции представляют собой развернутую форму
предметной деятельности, в основе которой лежат относительно элементарные сенсорные
и двигательные процессы; затем эти действия и процессы «сворачиваются»,
приобретая характер автоматизированных психических действий [12, 13].

В то же время меняется и
психологическая структура высших психических функций.

Необходимым условием
решения проблемы психолого-педагогического воздействия на развитие ребенка с
психофизическими нарушениями, в том числе ребенка с ограниченными возможностями
здоровья, является уточнение теоретических основ исследования. В соответствии с
принципом историзма изучение этапов развития научной мысли имеет определенную
важность для определения перспективных направлений ее дальнейшего развития. Ответ
на вопрос «куда мы идем?» необходим для успешного поиска ответа на вопрос «куда
мы идем?» (О. О. Потебня). Помимо знания исторического наследия психологии,
исследователь невольно опускается на более низкие уровни обобщения [1, с. 30].
Анализ научных исследований и публикаций. Л. С. Выготский, по словам А. Н.
Леонтьева, является одним из последних энциклопедистов в психологии [2]. Изучение
его теоретического наследия показывает, что идеи, сформулированные им в 30-е
годы прошлого века, остаются актуальными для современных исследований в области
общей, возрастной, педагогической психологии, психологии искусства, истории
психологии и  методологии. Он является
основоположником отечественной специальной психологии и коррекционной
педагогики, в частности, автором концепции развития ребенка с нарушениями
интеллекта. Формирование целей статьи (постановка задачи).

Цель данной статьи — осветить
основные идеи Л. С. Выготского, которые до сих пор актуальны для разработки
проблемы психического развития аномального ребенка. Изложение основного
материала исследования. В своих работах Л. С. Выготский отстаивает мнение, что
при изучении умственно отсталых необходимо исходить из идеи единства законов
развития нормальных и ненормальных детей. Поэтому сформулированные им общие
положения о развитии человеческой психики применимы и к ненормальному ребенку.

 Именно Выготский, развивая теорию культурно-исторического
развития человеческой психики, начал исследования, в которых сформулировал
принцип единства сознания и деятельности, ставший основой этого подхода в
психологии (С. Л. Рубинштейн). Наши теоретические исследования показали, что А.
Н. Леонтьев, развивая идею психического как деятельности человека, выражает
мысль: какова общая структура деятельности, обеспечивающей жизнь организма, его
взаимодействие с окружающим миром, и такова общая структура психического
отражения [3] .

Он утверждает: «для того,
чтобы понять изменения в психическом отражении при переходе к человеку и каковы
условия и необходимость этих изменений необходимо исходить из анализа
изменений, происходящих в структуре деятельности» [3]. В онтогенетическом плане
психика формируется в процессе интернализации внешней деятельности во
внутреннюю, умственную деятельность: чтобы научить умственным действиям, нужно
идти «извне», от внешних, практических, материальных действий, «изнутри», к
внутренним, теоретическим, идеальным действиям [4].

Л. С. Выготский подробно
развил идею интериоризации как механизма социализации, присвоения
социально-исторического опыта [5]. Основной линией интериоризации, в ходе
которой формируются психические новообразования, является переход от общей (интерпсихической)
деятельности  индивидуальной, внутренней
(интрапсихической). Однако этот процесс наиболее эффективен при условии особой
структуры внешней деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я.
Гальперин, Г. М. Дульнев и др.).

Целесообразно
формирование необходимых компонентов развития личности, в том числе и
личностных качеств, становится возможным на основе специальной организации и
усвоения деятельности с заданными требованиями к проявлению психики. Именно эти
положения, сформулированные на основе идей Л. С. Выготского, являются
отправными точками для оказания формирующих воздействий в психологии и
педагогике, как общих, так и специальных. Не менее важным для теории и практики
психологии и педагогики был Л. С. Выготского трактовка сознания и развитие концепции
высших психических функций как специфически человеческих форм психики —
психических образований высшего уровня организации — сознательных,
произвольных, регулируемых.

Важность формирования
таких функций и обеспечения сознательного обучения обсуждается в современных
психолого-педагогических работах. Значительная заслуга Л. С. Задача Выготского
перед психологией и педагогикой — разработать проблему взаимосвязи обучения и
развития ребенка, ввести понятия зоны актуального и зоны непосредственного
развития. По его мнению, обучение должно идти впереди развития, вести его,
вдыхать жизнь в те функции, которые находятся в процессе созревания, в зоне
непосредственного развития ребенка.

Зона непосредственного
развития определяется возможностями ученика в процессе взаимодействия со
взрослыми. И именно она наиболее важна для прогнозирования динамики и
эффективности интеллектуального роста. Эта зона определяет возможности обучения
[6, с. 247]. Обучение (как и воспитание) действительно рассматривается сегодня
как ведущий фактор, наиболее значимый компонент социальных воздействий на
психическое развитие человека (В. А. Крутецкий и др.)

Этот фактор также
является ведущим для развития аномального ребенка, но при условии
целенаправленной организации обучения в коррекционно-развивающем направлении
(Г. М. Дульнев) [7].

 Понятие зоны актуального и непосредственного
развития вскоре приобрело особое значение для развития отечественной теории и
практики диагностики психического развития личности, а по сути —
интеллектуального (Н. М. Стадненко, Т. В. Жук, А. Г. Обуховская и др.).

Представление о высших
психических функциях как сложных психологических системах было дополнено
представлениями А. Р. Лурии о них как о функциональных системах. Функциональная
система в нейропсихологии понимается как морфофизиологическая основа высших
психических функций, обеспечивающая их реализацию (то есть совокупность
различных структур мозга, в которых протекают те или иные физиологические
процессы). Характеризуя высшие психические функции как функциональные системы,
он отмечал, что особенностью таких функциональных систем является их
иерархический состав, который составляет целую совокупность афферентных и
эфферентных компонентов или звеньев [15, 16].