Дипломная работа (ВКР) — колледж, техникум на тему Организация деятельности педагога по формированию социально-личностной компетентности младших школьников.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ.. 2

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.. 4

1.1. Общая характеристика социальной
компетентности, понятие, структура. 4

1.2. Формы и методы работы педагога
по формированию социально-личностной компетентности младших школьников. 9

Выводы по первой 
главе. 15

ГЛАВА 2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО ФОРМИРОВАНИЮ
СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.. 18

2.1. Диагностика уровня
сформированности социально-личностной компетентности  18

2.2. Направления деятельности
педагога по формированию социально-личностной компетентности младших школьников. 24

Выводы по второй главе. 38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 40

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ.. 42

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 46

Введение:

Актуальность исследования.

В современной России во время
постоянных социально-экономических изменений общества проблема формирования
социальной компетентности младших школьников становится особенно актуальной. В
связи с этим, задачей современного образования становится не только обучение
младших школьников основам различных областей наук, но и развитие у них
навыков, умений, привитие знаний, которые в будущем помогут им эффективно
проходить дальнейшее обучение, взаимодействовать со сложным современным миром,
жить в нем и уметь разрешать возникающие жизненные проблемы.

Степень разработанности темы.

В настоящее время
исследованию обозначенной проблемы уделяется особое внимание. Явление
социальной компетентности изучается такими науками, как психология, педагогика,
социология и пр. Данную проблему рассматривали в своих трудах следующие ученые:
Н.И. Белоцерковец [4], И.А. Зимняя [12], С.Н. Краснокутская [16].

В нашей работе мы
опираемся на определение Н.И. Белоцерковец, в котором социальная компетентность
рассматривается как «социальный процесс и определяется как определенный уровень
адаптации (социализации, социальной зрелости) человека, позволяющий ему
эффективно выполнять заданную социальную роль. В детском возрасте сформированностью
социальной компетентности выступает определенный уровень его адаптации к
социальным предписаниям, которые предъявляет ему общество» [4, с. 4].

Объект исследования – формирование
социально-личностной компетентности младших школьников.

Предмет исследования
– деятельность педагога по формированию социально-личностной компетентности
младших школьников.

Цель исследования
– теоретическое обоснование и практическая реализация
программы по  формированию
социально-личностной компетентности младших школьников

Задачи исследования:

—
рассмотреть общую характеристику понятия «социальная компетентность»;

—
выявить формы и методы работы педагога по формированию социально-личностной
компетентности младших школьников;

—
провести диагностику уровня сформированности социально-личностной
компетентности;

—
показать направления деятельности педагога по формированию социально-личностной
компетентности младших школьников. Методы исследования:

—
для обобщения и систематизации информации применялись общенаучные теоретические
методы исследования – анализ, синтез, классификация, абстрагирование, аналогия,
обобщение, формализация и др.;

—
также в работе применялись эмпирические методы исследования: анкетирование
учащихся с целью выявления уровня сформированности социально-личностной
компетентности младших школьников, педагогическое моделирование.

Практическая значимость работы. Результаты
данного исследования могут быть использованы в рамках формирования социально-личностной компетентности
младших школьников педагогами начальной школы, а также студентами
педагогических специальностей в ходе учебной практики.

База исследования.

Эксперимент проводился на базе
МОУ СШ 96 г. Волгограда.

В эксперименте приняли
участие:

— Учащиеся 1Б класса – 25
человек.

— Родители учащихся.

Заключение:

Важнейшей целью
современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества
и государства является воспитание, социально-педагогическая поддержка
становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого,
инициативного, компетентного гражданина.

Перед современным
Российским образованием стоит задача по формированию у подростков социальной
компетенции их личности в процессе самореализации в окружающей социальной
среде. Необходимость решения такой задачи определяется миссией, которая
возложена на образовательные учреждения официальными органами, а также
ожиданиями общества, определяющими потребности подростков в развитии социальных
компетенций в процессе получения образования. Воспитывающая среда
образовательного учреждения способна моделировать социальное поведение
личности, предоставлять ему возможность для приобретения опыта самореализации
субъекта, а также развивать свои социальные компетенции.

Социальные компетенции – это
социальные навыки (обязанности), позволяющие адекватно выполнять нормы и
правила жизни в обществе. Освоение социальных компетенций гарантирует
благополучную социальную адаптацию, которая является условием оптимальной
интеграции в обществе.

На сегодняшний день перед
образовательными учреждениями стоит задача – создать необходимые условия для
формирования у обучающихся высокого уровня социальной компетентности, разрабатывать
новое содержание образования и новые технологии обучения.

Благодаря проведенному
анкетированию, нами было выявлено, что в данном коллективе испытуемых младшего
школьного возраста присутствует 7 учащихся (28%), у которых не сформирована
социальная компетентность.  Только трое
из учащихся (12%) показали высокий уровень социально-личностной компетентности.

Для коррекции низкого и
среднего уровня социальной компетентности испытуемых необходимо было
разработать и провести программу по формированию социальной компетентности
младших школьников.

В
связи с этим, нами была разработана педагогическая программа в аспекте
формирования социально-личностной компетентности младших школьников «Мы
разные, но мы вместе!»

В целом, работу по
развитию социально-личностной компетентности младших школьников необходимо
продолжать, поскольку в данном возрасте очень сложно скорректировать
кардинальным образом представления ребенка.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Общая характеристика социальной компетентности, понятие,
структура

В Федеральном
государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС
НОО) значительное место уделяется формированию социальных компетенций у
школьников. Из шестнадцати метапредметных результатов, сформулированных в
Стандарте, по крайней мере, пять включают различные характеристики и аспекты социального
поведения. Так, метапредметные результаты НОО предъявляют требования к
коммуникативной компетентности младших школьников. Это не только «активное
использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных
технологий для решения коммуникативных и познавательных задач», но и
«готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать
возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;
излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;
умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной
деятельности» [1].

В группе личностных
результатов развития младшего школьника акцентируется внимание на формировании
ценностно-смысловых установок обучающихся, отражающих их индивидуально-личностные
позиции, социальные компетенции, личностные качества.

Н.Ф. Виноградова
отмечает, что ребенку важно обладать готовностью успешно взаимодействовать с
изменяющимся окружающим миром; возможностью решать различные (в том числе
нестандартные) учебные и жизненные задачи; способностью строить социальные
отношения; совокупностью рефлексивных умений, обеспечивающих оценку своей
грамотности, стремление к дальнейшему образованию [6, с. 11-14].

Таким образом,
объективную значимость приобретает необходимость решения задач по развитию
социальной компетентности младшего школьника, что тесно связано с изучением
различных ее составляющих и временем их приобретения личностью.

В период поступления
ребенка в школу приобщение к общественной жизни осуществляется в процессе
учебы, поэтому по большей части овладение учебной деятельностью и создает
условия для развития у ребенка социальной компетентности. Большинство
исследователей придерживаются мнения, что младший школьный возраст
характеризуется сензитивностью для развития практически всех психологических
образований, значимых для эффективной социализации.

Именно в период младшего
школьного детства происходит интенсивное развитие социальных отношений,
формирование эмоционально-чувственного познания, младший школьник начинает
понимать и осваивать социально-нравственные категории (Л. И. Божович, Л. С.
Выготский, М. В. Матюхина). В этом возрасте проявляется способность к
произвольной регуляции поведения, «утрата детской непосредственности» (Л. С.
Выготский). Изменяются социальные роли и функции детей, значительно расширяются
их нравственные отношения с окружающим миром и другими людьми (В.Г. Каменская,
В.С. Мухина, Н.И. Непомнящая, А.А. Реан и Я.Л. Коломинский).

Как правило, у младших
школьников система потребностей соответствует возрасту. Она включает в себя и
те, которые присущи всем людям (витальные, духовные, коммуникативные и пр.), и
те, что свойственны детству вообще (быть защищенным, успешным, получать
разнообразные впечатления, играть и др.), и те, которые являются собственно
возрастными.

У младших школьников
отмечается динамичность нравственных представлений. Они меняются от
нравственного максимализма (когда ребенок имеет достаточно категоричные
представления о добре, зле, справедливости, убежден в их незыблемости и
неизменности) к нравственному релятивизму (когда ребенок понимает
относительность своих нравственных представлений, признает право каждого на
свою точку зрения). Кроме того, дети младшего школьного возраста
характеризуются особыми отношениями «к миру (картина мира) и с миром (чем мир
является для человека), к себе (образ «Я») и с собой (чем человек является для
себя)» [22, с. 79-83].

Картина мира у
большинства младших школьников яркая, включающая реальное и воображаемое бытие,
насыщенная радужными красками и радостными эмоциями, но упрощенная, плоская,
необъемная. В начале данного периода своего развития ребенок не воспринимает
мир отдельно от себя, он слит с семьей, страной, народом, природой (Г. С.
Абрамова, Л. И. Айдарова, Ш. А. Амонашвили) [3].

Можно сделать вывод, что
социальная компетентность в младшем школьном возрасте базируется на таких
личностных образованиях как: произвольность и осознанность всех психических
процессов, интеллектуализация всех психических процессов, внутреннее
опосредование процессов, происходящее благодаря усвоению системы научных
понятий [15, с. 19-20].

По наблюдениям ученых,
процесс развития социальной компетентности младшего школьника характеризуется
интенсивным развитием социальных отношений, изменением социальных ролей и
функций с последующим расширением социально-нравственного взаимодействия детей
с окружающим социумом, особого отношения к миру.

Исследователи,
занимающиеся вопросами развития социальной компетентности (А.Г. Асмолов, О.В.
Галакова, М.С. Гринева, Е.В. Ермолова, О.В. Запятая, Н.В. Калинина, Ф.У.
Кисриева, Ю.В. Коротина, Н.А. Платохина, В.Г. Ромек, Г.К. Селевко, С.Б.
Серякова, Н.С. Уланова, Г.А. Цукерман, Р.М. Чумичева, И.Е. Шишова), определяют
ее как «сложное личностное образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие
человека, определяющее социальную инициативу, ответственность перед другими за свои
действия и способность выстраивать свое поведение в соответствии с социальными
номами и ценностями» [13, с. 18]. Обобщение современных публикаций по данной
проблеме, позволяет предположить, что структура социальной компетентности может
быть представлена следующими компонентами:

— мотивационный,

— когнитивный,

— деятельностный
(поведенческий),

— рефлексивный.

Мотивационный компонент
определяет направленность на деятельность, ее характер, активность,
устойчивость в удовлетворении потребности.

Когнитивный компонент
указывает на уровень теоретической осведомленности в вопросах социального
взаимодействия.

Деятельностный компонент
определяет способность к взаимодействию на практике, владение приемами
продуктивного общения, формирует и, одновременно демонстрирует, накопленный
коммуникативный опыт.

Рефлексивный – владение
способами самоанализа, интерпретации и оценивания полученных результатов
взаимодействия с другими людьми.

По мнению С.Б. Серяковой,
«на становление и функционирование структурных компонентов социальной
компетентности непосредственное влияние оказываю такие аспекты, как качества
личности, способствующие результативному взаимодействию с другими или,
наоборот, мешающие; социокультурная среда, отражающая современные ценности,
традиции, достижения; организационно-управленческие возможности индивида,
проявляющиеся в особенностях организации деятельности, взаимодействия с
другими, преодолении конфликтных ситуаций; ценности и установки конкретного
человека, в соответствии с которыми строится, осуществляется каждый компонент
компетентности» [28, с. 331].

Учитывая, что младший
школьный возраст является наиболее благоприятным для развития социальной
компетентности, важно целенаправленно и систематически стимулировать этот
процесс и отслеживать его динамику. Возможность объективной оценки предполагает
выделение критериев и показателей этого процесса с учетом возрастных
особенностей. Выделенные ранее компоненты социальной компетентности можно
уточнить относительно младшего школьного возраста следующим образом.

Мотивационный компонент
характеризует заинтересованность ребенка в общении, осознание личностной
значимости взаимодействия с другими людьми, принятии норм и правил
конструктивной коммуникации, осознании необходимости нести ответственность за
свое поведение.

Когнитивный компонент
предполагает знания младшими школьниками установленных в коллективе норм и
правил взаимодействия со сверстниками и взрослыми при организации работы в
группе, в паре; знание конструктивных способов решения ситуаций, предполагающих
возникновение противоречий, конфликтов.

Деятельностный компонент
определяет готовность школьника применять имеющиеся знания для решения учебных
и жизненных коммуникативных задач (ситуаций), способности к самоактуализации и
самоконтролю, в умении организовывать взаимодействие не создавая конфликтных
ситуаций.

Рефлексивный компонент
предполагает умение объективно анализировать и оценивать свои поступки и
поступки других людей (сверстников, взрослых) ориентируясь на нормы и правила
поведения, ценности, и, учитывая обстоятельства взаимодействия.

Подвижность процесса
развития социальной компетентности, изменчивость проявления ее компонентов
обусловили необходимость выделения трех уровней развития выделенных критериев
(высокий, средний, низкий).

Характеристику каждого
уровня можно представить следующим образом.

Высокий уровень
проявляется в способностях разрешать конфликтные ситуации, в регулировании
своих поступков в коллективе, в устойчивом соблюдении норм и правил поведения в
общественных местах, ученическом коллективе, а также знание этих норм и правил.
Младший школьник полностью понимает необходимость соблюдения правил поведения в
коллективе, осознает ценность позитивных взаимоотношений с окружающими людьми.

Средний уровень
показывает недостаточную сформированность знаний о нормах и правилах поведения
в общественных местах, ученическом коллективе; ребенок трудно определяет
характер эмоций своих сверстников, не всегда проявляет волевые усилия для
выстраивания конструктивного (бесконфликтного) взаимодействия с окружающими
людьми. Младший школьник слабо осознает окружающую действительность, свою
индивидуальность, причастность к коллективу.

На низком уровне у
младшего школьника практически не проявляется стремление проявлять себя в
социально-одобряемой деятельности, соблюдать правила поведения в классном
коллективе (в семье, общественных местах); не пытается осмысливать свою
деятельность, поступки; не соблюдает правила поведения и правила работы в паре
или в группе; не владеет способами общения и конструктивного взаимодействия;
часто конфликтует, не проявляет волевой саморегуляции, требует внешнего
контроля, влияния тормозящих факторов (замечание, укор, прекращение общения и
пр.).

Таким образом, выделенные
критерии и характеристика уровней их проявления может стать эффективным
инструментом для изучения процесса развития социальной компетентности младших
школьников в реальном педагогическом процессе.