Дипломная работа (ВКР) — колледж, техникум на тему Использование дифференцированных заданий на уроках русского языка как средства преодоления трудностей в обучении письму детей младшего школьного возраста с нарушением речи

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ НА УРОКАХ
РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВА ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ……………………………… 6. 7

1.1. Особенности проявления
нарушения речи у младших школьников. 7

1.2. Психолого-педагогическая
характеристика младшего школьника с нарушениями речи. 16

1.3. Дифференцированные
задания как средство преодоления трудностей в обучении письму на уроках
русского языка. 23

Вывод
по 1-й главе. 30

ГЛАВА
2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ НА УРОКАХ
РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВА ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.. 32

2.1.
Выявление уровней сформированности навыка письма у младших школьников с
нарушениями речи на уроках русского языка. 32

2.2.
Разработка уроков с использованием дифференцированных заданий для преодоления
трудностей в обучении письму на уроках русского языка. 42

2.3.
Разработка рекомендаций по использованию дифференцированных заданий для
преодоления трудностей в обучении письму на уроках русского языка. 62

Вывод
по 2-й главе. 63

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 65

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 67

Приложение
1 Глоссарий. 74

Приложение
2 Технологические карты уроков. 75

Введение:

Актуальность темы исследования обусловлена тем фактом, что современные
требования ФГОС к процессу и результатам образования ориентируют педагогов на
максимально возможный учет интересов, потребностей, мотивов обучающихся, их
индивидуальных особенностей. Это необходимо, чтобы обеспечить субъектность
образования, вовлеченность, активность и самостоятельность учеников.

Без этого почти невозможно
повысить эффективность обучения, а школьникам определить индивидуальную
траекторию собственного развития: «готовность и способность обучающихся к
саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию;
готовность и способность осознанному выбору и построению дальнейшей
индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и
профессиональных предпочтений, с учетом устойчивых познавательных интересов».

Однако существует противоречие
между реальной педагогической практикой и установкой на обеспечение
субъектности образовательного процесса. Мы видим два препятствия, существенно
затрудняющие реализацию требования индивидуализации в образовании. Во-первых,
это отсутствие или недостаточность психолого-педагогической диагностики,
во-вторых, неумение большинства педагогов планировать и осуществлять
дифференцированный и индивидуальный подход.

Следует отметить тот факт, что
уже в младшем школьном возрасте дети могут выстроить внутренний план речевого
высказывания, определить цель и выбрать необходимые языковые средства.
Школьники могут безошибочно выявить семантическую или смысловую доминанту
высказывания, представить свое повествование в форме логически законченной
мысли. В этом случае их самостоятельное построение рассказа является
законченным и логически выверенным.

Заключение:

Изучение и анализ источников по
рассматриваемой нами проблеме позволили установить, что использование
дифференцированного подхода в обучении орфографии младших школьников является
одной из важных тем начального курса русского языка.

Таким образом, проанализировав
понятие «дифференцированный подход в обучении», мы пришли к выводу, что
дифференцированный подход в обучении – это дидактическое положение,
предполагающее деление класса на группы, например, по успеваемости, интересам,
по мотивации учения и прочее, дифференцированный подход мы понимаем, как необходимое
условие успешной реализации индивидуального подхода.

При использовании дифференцированного
подхода учителю важно располагать системой педагогической диагностики, чтобы правильно
установить уровень умственного развития ученика и проводить дифференцированное
обучение с целью повышения успеваемости младших школьников.

Мы выделили особенности обучения
в начальной школе, которые необходимы для успешного усвоения системы правил их
применения, проверки орфограмм с помощью правил на основе понимания значений
слов, грамматических форм, текста:

— тщательный отбор
дидактического материала;

— разнообразие упражнений,
опирающихся на правила и различные виды

памяти;

— постепенное усложнение
орфографических знаний;

— усиление роли самостоятельности
учащихся в выполнении орфографических заданий;

— последовательность в
применении отобранных с определенной целью приёмов.

Мы выяснили, что осуществлять дифференцированный
подход необходимо на различных этапах урока. Использование дифференцированного
подхода к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих
к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире
использовать познавательные возможности учеников, особенно сильно, и постоянно
поддерживать интерес к предмету.

Таким образом, учителю очень важно так организовать
учебную работу школьников, чтобы каждый работал с присущим ему индивидуальным
темпом, выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность
испытать учебный успех.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК
СРЕДСТВА ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНКОВ С
НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 6

1.1.   Особенности проявления нарушения речи у
младших школьников В. П. Глухов высказывает
мнение о том, что осознание детьми связной речи взрослых, понимание
воспринятого фонетического потока предшествует усвоению определенных
предложений, словосочетаний, слов, морфем, т. е. предшествует способности
дифференцировать их из потока речи. Усвоение связной речи нельзя без
формирования способности дифференцировать ее элементы: предложения, слова и т.
д. [11, с. 40].

И. С. Жукова и Т. Б.
Филичева указывают на то, что такие дети часто испытывают сложности в специфике
словообразования и грамматических форм. Объединение языковых знаков имеет новый
смысл, отличный от смысла каждого из примененных в данном комбинировании языковых
знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из
словосочетаний осуществляется интеграция, т. е. объединение в единое целое смыслов,
и сходных компонентов. Например, корневая морфема -свет- перевоплощается в
новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы -и,
-ть (светить), суффикс -л- и окончание -ый (светлый), суффиксы -л-о (светло) и
др. [18; 55].

Комбинирование описанных
морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими
значениями: предмет (свет), действие (светить), признак предмета (светлый),
признак действия (светло). Всякое из данных слов (свет, светить, светлый,
светло) многозначно, содержит ряд единичных значений, которые выявляются лишь в
словосочетании. К примеру, слово свет, в словосочетании может обозначать:
освещенность (солнечный свет, включить свет), электроэнергия (заплатить за
свет), радость (глаза искрятся светом), истина (свет правды), ласковое
обращение (свет мой!), мир, вселенная (объехать весь свет), общество
(театральный свет, высший свет) и др. [18, с. 45].

Л. Н. Ефименкова говорит о
том, что осознание многозначности слова формируется у детей сообщим недоразвитием
речи лишь при работе со связным текстом. Осознание многозначности приводит к
осознанию переносного значения слова, тоже в словосочетаниях. Так, если дети уже
знают прямое лексическое значение слова подошва (у башмака), каменный
(сделанный из камня, например, дом), шептать (говорить чуть слышно), то они
способны догадаться о переносном значении данных слов в словосочетаниях – в
контексте, в синтаксически оформленной фразе: подошва горы (основание),
каменное лицо (неподвижное), шепчет камыш (шелестит) [17, с. 57].

С точки зрения Е. Г.
Корицкой, особенной сложностью для детей сообщим недоразвитием речи при
усвоении родного языка является вариативность знаков, т. е. та специфика языка,
по которой для обозначения одного и того же внеязыкового явления (одного
обозначаемого) нередко применяются различные материальные языковые средства
(разные обозначающие). Именно, в словообразовании имен существительных для предания
производящей основе лексического значения «лицо, имеющее эту профессию», применяется
не только суффикс -тель (писатель), но и -щик (каменщик), -ник (печник), -арь
(аптекарь); для предания производящей основе понятийного лексического значения
«признак по цвету» применяется употребляется не только суффикс -изн- (белизна),
но и  -от- (краснота), -ость (серость).
Грамматическое значение «отношение причины» передается с помощью формы
родительного падежа имени существительного с предлогом от (прыгать от радости),
деепричастием (прыгать, обрадовавшись), причинным подчинительным союзом
(прыгать, потому что обрадовался) [27, с. 30].

И. И. Ганн, Т. Б. Филичева
упоминают о том, что среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает
морфологически неделимое применение слов. Слова, соединяемые в предложении, не обладают
грамматической связью между собой, применяются ребенком в какой-либо одной
форме. Этот характер может обнаруживаться в процессе многих лет жизни ребенка.
Выявляются факты продолжительного существования предложений, грамматически
верно и неверно оформленных [8, с. 23].

В. К. Воробьева, Ю. Ф.
Гаркуша подчеркивают, что для реализации вербальной коммуникации нужно умение
проявлять и передавать мысли. Данный процесс осуществляется посредством фраз.
При общем недоразвитии речи сложности составления фраз и оперирование ими в
ходе вербального общения выступают достаточно четко, выражаются в аграмматизме
речи (ограниченности набора применяемых конструкций, их нарушения, расстройство
грамматической формы слова), что говорит о несформированности грамматического
структурирования [6, с. 9].

Л. Ф. Спирова, С. Н.
Шаховская считают, что самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием
речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У
них слабо развито умение связно и логически последовательно передавать свои мысли.
Они имеют набор слов и синтаксических конструкций в недостаточном объеме и
элементарном виде, испытывают значительные огромные сложности в
программировании высказывания, в синтезировании определенных компонентов в
структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. Со сложностями в
программировании содержания полных высказываний связаны продолжительные паузы,
пропуски конкретных смысловых звеньев [46; 57].

Т. Б. Филичева утверждает,
что к началу обучения в подготовительной группе множество детей с общим
недоразвитием речи могут пересказывать небольшие тексты, строить рассказы по
сюжетным картинам, наблюдаемым действиям и др., т. е. связным высказываниям.
Данные высказывания несравненно отличаются от связной речи нормально
развивающихся детей [54, с. 13].

Л. Ф. Спирова подчеркивает,
что связную речь у нормально развивающихся детей имеет такие свойства как:
полнота, преднамеренность, последовательность, непрерываемость и
программированность. У дошкольников с общим недоразвитием обнаруживаются такие нарушения
связного высказывания как: ограниченное умение воспроизводить
причинно-следственные отношения между событиями, слабое восприятие действительности,
недостаточное развитие вербальных средств, сложности планирования монолога
[46, с. 32].