Дипломная работа (ВКР) — бакалавр, специалист на тему Взаимодействие учителя-логопеда с семьей ребенка школьного возраста с заиканием

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 8

1.1 Организационно-методические аспекты оказания логопедической помощи ребенку с нарушениями речи в образовательной организации 8

1.2 Формирование готовности родителей к коррекционно-развивающей работе с детьми с речевыми нарушениями 14

1.3 Формы взаимодействия учителя-логопеда и родителей 22

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей с заиканием 28

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ 34

2.1 Характеристика базы исследования и анализ контингента детей 34

2.2 Организация, содержание и методы исследования 40

2.3 Анализ результатов исследования 41

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С СЕМЬЕЙ РЕБЕНКА ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАИКАНИЕМ 52

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 61

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 65

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………………………………..71

Введение:

Актуальность исследования. Заикание выступает речевым расстройством, для которого характерны нарушения темпа и ритма, плавности речи, возникновение речевых пауз или пролонгаций, вызванных судорожными состояниями мышц речевого аппарата. Дебют заикания происходит, как правило, в период развития ребенка от 2 до 6 лет. В начальном звене школы встречается значительное число заикающихся. Распространенность заикания среди учащихся начальных классов составляет от 0,75% до 7,5% [13; 22]. Начало школьного обучения нередко выступает триггером заикания для тех детей, кто преодолел эту проблему в детском саду. В связи с высокой распространенностью проблемы заикания среди младших школьников и тем негативным влиянием, что оно оказывает на адаптацию учащихся, их успеваемость и психологическое благополучие, полагаем проблему поиска новых путей преодоления заикания обучающихся актуальной и востребованной.

Отношения с родителями – важнейшие отношения в жизни каждого человека, что особенно применительно к детскому возрасту. Именно родители/законные представители официально (согласно пункту 1 статьи 44 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации») выступают первыми педагогами для своих детей и несут ответственность за их всестороннее развитие [58]. Поэтому сложно переоценить то влияние, что оказывается семьей на личность ребенка, в целом, и его речевое развитие, в частности. Поскольку школа и семья – это важнейшие социальные институты в жизни младшего школьника, они должны действовать совместно для достижения различных целей, связанных с воспитанием и обучением ребенка. Организация эффективного взаимодействия учителя-логопеда и семьи ребенка школьного возраста с заиканием становится, таким образом, одним из наиболее значимых направлений логопедической работы в начальном звене. Нередко родители заикающегося младшего школьника не обладают достаточной компетенцией, чтобы помочь ему. Они не в полной мере осведомлены в происхождении такого речевого дефекта, обладают неверными данными о характере коррекционно-развивающей работы, ее длительности и результативности. Задача логопеда, с одной стороны, участвовать в психолого-педагогическом сопровождении семей, воспитывающих младших школьников с заиканием, а, с другой стороны, заручиться их поддержкой, привлечь к сотрудничеству, подвигнуть на активную позицию в проблеме преодоления речевого дефекта ребенка (Е.А. Шумилова, О.А. Якимович и др.).

Изученность проблемы исследования. Взаимодействие семьи и школы рассматривается в современных исследованиях таких авторов как: Ю.А. Гладкова [14], С.В. Глебова [18], Э.А. Петросян [26], С.Р. Хаснутдинова [54] и др. Совместная работа общеобразовательного учреждения и семьи интересует В.В. Горшенину [16], М.Б. Другли [19], О.Л. Звереву [23], В.В. Селину [44], У.Г. Черепанову [55, 56].

Вместе с тем исследований, посвященных взаимодействию с семьей именно учителя-логопеда, не так много. В печати этот вопрос поднимали Ю.Н. Анисимова [1], Е.Ю. Бутова [6], Т.Н. Волковская, И.Е. Королькова [26], С.Г. Самохвалова [42], М.А. Сафина [43], А.В. Смелова [45], Е.А. Шумилова [58], О.А. Якимович [60].

Определены методы и способы взаимодействия с семьями детей, имеющих речевые нарушения (О.В. Бачина, Т.В. Волковская, Е.М. Мастюкова, Г.А. Мишина, О.Г. Приходько, Л.Н. Самородова, В.В. Ткачева, О.В. Югова и др.).

Несмотря на это ощущается определенная нехватка научно-методической литературы, посвященной этому вопросу. Именно недостаточная научная разработанность проблемы определили выбор темы для исследования.

Учитывая вышеизложенное, мы обозначили проблему исследования: обеспечение эффективного взаимодействия учителя-логопеда с семьей ребенка школьного возраста с заиканием.

Цель исследования – экспериментально изучить содержание работы учителя-логопеда по взаимодействию с родителями/законными представителями младших школьников с заиканием в условиях школьной образовательной организации.

Объект исследования: процесс взаимодействия школы и семьи младшего школьника с заиканием.

Предмет исследования: организация взаимодействия учителя-логопеда с семьей ребенка школьного возраста с заиканием.

Объект, предмет, цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Изучить и проанализировать современную учебную, учебно-методическую и научную литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть процесс взаимодействия учителя-логопеда с родителями/законными представителями младших школьников с заиканием в условиях школьной образовательной организации.

3. Разработать диагностический материал для оценки готовности родителей/законных представителей младших школьников с заиканием к взаимодействию с учителем-логопедом в процессе коррекционно-развивающей работы.

4. Организовать, провести диагностику и проанализировать результаты готовности родителей/законных представителей к коррекционно-развивающей работе с детьми с заиканием.

5. Составить методические рекомендации по организации взаимодействия учителя-логопеда с семьей ребенка школьного возраста с заиканием.

Методы исследования:

— анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования;

— анализ медицинской и педагогической документации детей, наблюдение, беседа с педагогами, родителями/законными представителями, логопедическое обследование, анкетирование, констатирующее исследование;

— качественный и количественный анализ эмпирических данных.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Деденевская общеобразовательная школа им. Н.К. Крупской» («Деденевская СОШ им. Н.К. Крупской») Московской области Дмитровского района, города Деденево, с сентября по декабрь 2022 г. В исследовании приняли участие 12 семей, воспитывающих детей с заиканием: 12 обучающихся в 1-2 классах детей и 18 их родителей/законных представителей (12 мам и 6 пап).

Теоретическая значимость исследования состоит:

— в обобщении организационно-методических аспектов оказания логопедической помощи ребенку с нарушениями речи в образовательной организации;

— в систематизации понятия «формирование готовности родителей/законных представителей к коррекционно-развивающей работе с детьми с речевыми нарушениями» и его содержания;

— в уточнении на основе анализа научных исследований психолого-педагогической характеристики детей с заиканием;

— в анализе разнообразных форм взаимодействия учителя-логопеда и родителей/законных представителей и изучении их эффективности.

Практическая значимость исследования заключается в возможностях использования материалов работы следующим образом:

— для обеспечения взаимодействия учителя-логопеда с семьей ребенка школьного возраста с заиканием в рамках педагогического процесса;

— для обеспечения психолого-педагогического просвещения родителей/законных представителей, воспитывающих детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями, в частности, с заиканием;

— для обобщения опыта работы учителя-логопеда с родителями/законными представителями с целью применения этого опыта в практике других специалистов;

— для самоподготовки к тематическим практическим и семинарским занятиям студентами, обучающимися по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование».

Структура работы. Выпускная квалификационная работа изложена на 90 страницах, представлена введением, тремя главами, заключением, списком литературы, включающим 60 источников, и 5 приложениями. Проиллюстрирована 4 таблицами, 11 рисунками.

Заключение:

Выполнение выпускной квалификационной работы позволило прийти к выводу о том, что взаимодействие учителя-логопеда с семьей ребенка школьного возраста с заиканием выступает важнейшим условием для результативной коррекционно-развивающей работы с детьми с речевыми нарушениями. Согласованная позиция учителя-логопеда и родителей обучающихся, выполнение домашних заданий, связанных с преодолением речевого дефекта, здоровая речевая среда и психологическая атмосфера дома и в школе – все это обязательные слагаемые, позволяющие достичь успеха в вопросе преодоления заикания у младших школьников.

По итогам выполнения выпускной квалификационной работы удалось достичь поставленной во введении цели, что позволило экспериментально изучить содержание работы учителя-логопеда по взаимодействию с родителями/законными представителями младших школьников с заиканием в условиях школьной образовательной организации.

Решение задач, поставленных в нашем исследовании, позволило сформулировать следующие выводы:

1. Была изучена и проанализирована современная учебная, учебно-методическая и научная литература по теме исследования.

К организационно-методическим аспектам оказания логопедической помощи ребенку с речевыми нарушениями следует отнести учет основополагающих принципов, среди которых принцип опоры на сохранные анализаторы, принцип практической направленности, принцип кинестетической стимуляции, личностный принцип и пр. Организация коррекционно-развивающей работы должна быть построена в соответствии с принципами учета квалификации дефекта, учета взаимосвязи речи и других психических функций, учет зоны ближайшего развития и пр.

Под готовностью родителей к коррекционно-развивающей работе с детьми с речевыми нарушениями в работе мы понимаем личностное образование, выступающее итогом преобразований в их когнитивной, эмоциональной, волевой, коммуникативной сфере жизнедеятельности, которое обеспечивает принятие ими нового социального статуса их ребенка, возникших вследствие коррекционно-развивающей речевой работы.

2. Был рассмотрен процесс взаимодействия учителя-логопеда с родителями/законными представителями младших школьников с заиканием в условиях школьной образовательной организации.

В результате анализа научно-методической литературы, были рассмотрены такие формы взаимодействия между учителем-логопедом и родителями как разъяснительная работа, обучение практическим приемам работы, индивидуальные и групповые консультации, выступления на родительских собраниях, дистанционные консультации при помощи современных компьютерных технологий и др.

К психолого-педагогическим особенностям детей с заиканием можно отнести задержанное формирование познавательных процессов, коммуникативные затруднения, определенная пассивность (на фоне периодической склонности к спонтанным действиям), развитая тревожность и чувствительность.

3. Был разработан диагностический материал для оценки готовности родителей/законных представителей младших школьников с заиканием к взаимодействию с учителем-логопедом в процессе коррекционно-развивающей работы.

Для исследования были привлечены 18 родителей, воспитывающих младших школьников с заиканием, в возрасте от 28 до 46 лет (12 мам и 6 пап). Для выявления характера и уровня их готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми было проведено анкетирование. Анкета составлена самостоятельно. В анкету были включены вопросы из следующих блоков:

а) на изучение представлений родителей о содержании понятия «речевые нарушения»;

б) на изучение представлений о процессе коррекционно-развивающей работы;

в) на определение, насколько развиты у родителей навыки по стимулированию речевого развития детей;

г) на изучение эмоциональных переживаний родителей, вызванных речевыми нарушениями их детей;

д) на выяснение, готовы ли родители к участию во взаимодействии с учителем-логопедом с целью расширения своих знаний и навыков.

— была организована, проведена диагностика и проанализированы результаты готовности родителей к коррекционно-развивающей работе с детьми с заиканием;

В ходе исследования было установлено, что особенностями готовности родителей к коррекционно-развивающей работе с детьми с речевыми нарушениями выступают:

а) формальные и неполные представления о содержании понятия «речевые нарушения»;

б) слабое представление о процессе коррекционно-развивающей работы;

в) неразвитые навыки по стимулированию речевого развития детей;

г) эмоциональные переживания, вызванные беспокойством по поводу речевых дефектов детей.

4. Были составлены методические рекомендации по организации взаимодействия учителя-логопеда с семьей ребенка школьного возраста с заиканием.

По итогам внедрения этих рекомендаций было доказано, что учет особенностей готовности родителей к коррекционно-развивающей работе с детьми с речевыми нарушениями должен лечь в основу разработки методических рекомендаций по организации взаимодействия учителя-логопеда с семьей ребенка школьного возраста с заиканием.

Таким образом, цель работы была достигнута, задачи реализованы, а предположения доказаны в полной мере.

В заключение отметим, что выполненная работа имеет, на наш взгляд, научные перспективы. В частности, изучение эффективности отдельных форм работы учителя-логопеда с родителями младших школьников с заиканием или обзор информационно-коммуникативных технологий, позволяющих обеспечить взаимодействие учителя-логопеда с семьей ребенка с речевым дефектом, позволили бы оптимизировать коррекционно-развивающую работу с обучающимися.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1 Организационно-методические аспекты оказания логопедической помощи ребенку с нарушениями речи в образовательной организации

В рамках логопедического воздействия принято следовать следующим базовым принципам:

— основа на нормативно развитые анализаторы;

— коммуникативно-деятельностный подход, подразумевающий овладение речевыми средствами, а также их актуализацию через различные виды деятельности и разные имитируемые ситуации речевого взаимодействия;

— практическая ориентация деятельности ребенка (его действий, высказываний и мыслительных операций);

— обращение в целях совершенствования речевых и сенсорных функций, а также артикуляционной моторики к кинетической стимуляции (базой для данного принципа являются принцип активного вовлечения обратной афферентации в развитие компенсаторных механизмов и предположение о том, что отсутствие обратной связи привело бы к утрате потенциала увеличения опыта руководства артикуляций органов речи, в то время как увеличение данной обратной связи приводит к более быстрому и более простому овладению речью);

— личностный принцип, который подразумевает комбинирование деятельности по развитию у ребенка его речевых навыков и воспитания у него позитивных качеств личности, уменьшение числа и выраженности аффективных проявлений, направленное на рост адаптации ребенка к социуму;

— пошаговость овладения навыками (двигательными, сенсорными, речевыми и пр.), которая подразумевает их методичное развитие через совокупность приемов и упражнений, которые ориентированы на тренинг различных функций (как речевых, так и неречевых), и которые гарантируют постепенность усвоений новых навыков;

— посильность, а также эмоциональная наполненность наглядных пособий [9].

Такими деятелями науки как О.Б. Иншакова, Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, О.И. Азова, А.Н. Корнев и др. была предложена упорядоченная и конкретная система работы по коррекции речевых нарушений у учащихся начальной школы. Данные авторы рекомендовали результативную совокупность разноуровневых приемов коррекционной работы с ребенком, которому присущи нарушения речи. Ими были выделены базовые фазы данной деятельности, установлены задачи каждой фазы, а также точное содержание коррекционной деятельности и методические приемы, которые обусловлены типом речевого нарушения.

Принимая во внимание проведенный анализ научной и методической литературы, мы можем говорить о таких принципах оказания логопедической помощи ребенку с нарушениями речи в образовательной организации, как:

1. Принцип принятия во внимание квалификации речевого нарушения (озвучен Л.С. Выготским, В.И. Лубовским, А.Р. Лурией, Л.С. Цветковой), который ориентирован на рассмотрение отклонений в психическом процессе и определение их механизмов в рамках нейропсихологической научной парадигмы.

2. Обращение к сохранным психическим процессам и анализаторным системам, как к базе для логопедической помощи (озвучен П.К. Анохиным, Л.С. Выготским, В.И. Лубовским), предполагающее не техническую замену дефектного процесса, а его самостоятельное развитие, ориентированное на адаптацию сохранившихся процессов и анализаторов.

3. Принятие во внимание взаимной связи между речью и другими процессами психики (предложен Л.С. Выготским).

4. Принцип контроля (предложен П.К. Анохиным, Н.А. Бернштейном, А.Р. Лурией), обуславливающий потребность в стабильном объеме обратной связи, гарантирующей гармонизацию осуществляемого действия и первоначальных намерений, а также актуальное исправление совершаемых ошибок.

5. Принятие во внимание личности, а также социальной природы индивида (выделен А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Р.Е. Левиной), которое подразумевает построение и ориентацию активности ребенка, а также оптимальное обращение ко всему его потенциалу, его способностям, воздействие социума, в котором находится ребенок.

6. Принцип деятельностного подхода (предложен А.Н. Леонтьевым, Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным), указывающий на потребность в деятельности самого ребенка по овладению изучаемого материала:

— основа на игре, как на ведущей деятельности;

— взаимосвязь результативности деятельности и ее мотивов;

— основа на сохранившихся формах деятельности (перенос процесса на посильный уровень с дальнейшим переходом к нормальной деятельности);

— устройство и руководство детской деятельностью.

7. Принятие во внимание зоны ближнего развития и детского потенциала (предложен Л.С. Выготским, В.И. Лубовским), которое демонстрирует, что в ходе обучения дети развиваются лишь тогда, когда данный процесс направлен, в том числе, и на тот уровень развития, который еще предстоит достичь.

8. Обращение к наглядности для стимулирования детской деятельности (речевой и познавательной).

9. Принятие во внимание специфики возрастного развития ребенка, выработка оптимальных условий для осуществления сформулированных перед ним задач.

10. Индивидуальность подхода к каждому ребенку.

С позиции современной науки, семья, которая воспитывает ребенка с речевыми нарушениями, – это реабилитационная система, которая с самого начала располагает ресурсом для формирования самых оптимальных условий для детского развития и воспитания (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, В.В. Ткачева, О.В. Югова и др.). Наряду с этим семья принимается за системообразующий фактор детского, как культурного, так и социального статуса, который обуславливает последующее детское развитие (социальное, психическое и физиологическое) [11].

Специальная коррекционно-развивающая среда семьи – это формируемые родителями условия внутри семьи, гарантирующие наиболее благоприятное развитие детей с речевыми нарушениями. Так же необходимо учитывать позитивное воздействие, которое оказывается на данную категорию детей членами их семьи, а также те подходящие условия для их обучения, что создаются в родительском доме. Атмосфера в семейном кругу может стать коррекционной, в том случае, если оказываемое ею воздействие будет гармоничным и будет поощрять детское развитие, развивая у них позитивные нравственные качества, а также позитивное мироощущение.

Возникновение отклонений в развитии личности ребенка с речевыми нарушениями возможно в результате влияния, оказываемого следующими факторами:

— наследования детьми от своих родителей особенностей, которые претерпели изменение под влиянием их отклонения (биологический компонент);

— негативные воспитательные условия, которые формируется родителями, пережившими собственную травму (социальный компонент) [32].

Системная помощь подобным семьям (как психокоррекционная, так и психолого-педагогическая) дает возможность оказать им значительную поддержку в процессе совладания с социальными трудностями, а также в ходе нахождения «социальной ниши» как них самих, так и для их детей.

В том случае, если семья не демонстрирует адекватность принятия ребенка с речевыми нарушениями, если в ней нет необходимых позитивных эмоциональных взаимоотношений, тогда все это стимулирует формирование у детей дисгармоничных и нездоровых форм социального взаимодействия, а также приводит к развитию у них таких черт характера, которые мешают их адаптации. В подобных семьях у ребенка с речевыми нарушениями отмечается тревожность, агрессия и отстраненность.

Воплощение на практике комплексного подхода к психологической поддержке семей с детьми с речевыми нарушениями дает возможность посредством улучшения внутрисемейной атмосферы и достижения гармонии внутрисемейных отношений (супружеских и детско-родительских) обеспечить дифференцированную и целенаправленную помощь нуждающемуся в ней ребенку.

Различные, используемые как государственными, так и негосударственными образовательными учреждениями, формы работы с ребенком, имеющим нарушения речи, вовлекают семью в пространство коррекционной деятельности, как базовый стабилизирующий фактор детской адаптации к социуму. Следовательно, взаимодействие с семьей становится одним из основополагающих вектором сопровождения (педагогического, психологического, социального и медицинского) детей с речевыми нарушениями [59].