Дипломная работа (ВКР) — бакалавр, специалист на тему Выявление и коррекция нарушений устной речи у младших школьников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 8

1.1 Формирование устной речи в онтогенезе и особенности развития устной речи у младших школьников 8

1.2 Описание нарушений речи у младших школьников 18

1.3 Анализ методик коррекции устной речи у младших школьников 26

Вывод по первой главе 33

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 35

2.1 Содержание и структура обследования устной речи у младших школьников 35

2.2 Анализ результатов обследования устной речи у младших школьников 44

Вывод по второй главе 58

ГЛАВА 3 ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО РАЗВИТИЮ УСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 60

3.1 Организация логопедической работы по преодолению речевых нарушений у младших школьников 60

3.2 Контрольный эксперимент по результатам обучения 67

Вывод по третьей главе 76

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 78

Введение:

Актуальность исследования. В настоящее время в психолого-педагогических исследованиях особое место уделяется развитию речи детей. В большинстве исследований указывается на то, что для будущего развития младших школьников особое значение имеет именно формирование речевых умений, а также формирование у них устного литературного языка. Поэтому в области речевого развития детей младшего школьного возраста так важно уделять особое внимание формированию устной речи, развитию ее содержательности и логичности. Развитие устной речи оказывает влияние и на социальное развитие детей, на их личностное становление. В ходе речевого развития дети осваивают все необходимые речевые функции. Именно благодаря хорошо развитой устной речи ребенок сможет быть частью социального общества и продолжать развивать свои познавательные способности.

На сегодняшний день в школах учителя начальных классов на каждом уроке ориентированы на развитие речи ребенка. Педагоги строят уроки, учитывая этапы целеполагания, где дети могут продумать план действий и сконцентрироваться на высказывании правильной структуры работы. В то же время, педагоги акцентируют в процессе урока внимание на развёрнутых ответах, просят объяснить свой выбор, если ответ ребенка содержал односложное высказывание. Во время обучения детям необходимо овладеть многими видами речи, чему способствуют педагоги на каждом уроке.

Стоит отметить, что в психологии процесс речевого развития строится в первую очередь на особенностях и речевых способностях детей, учащихся в начальной школе. При этом лингвистические и речевые способности имеют некоторые отличия. Лингвистические способности являются способностями по использованию языка с целью общения. Данные способности включают в себя умение говорить, писать и понимать язык. Такие способности опираются на хорошую память человека, его слух и хорошо развитое логическое мышление. У человека могут быть хорошо развиты речевые способности, но при этом лингвистические не развиты совсем. Также и наоборот, хорошее владение последними не означает высокий уровень речевых способностей

Речь для ребенка обладает множеством различных функций. По мере взросления ребенка его речь приобретает различные социальные функции. В первую очередь речь используется в качестве средства общения и налаживания коммуникации, а во вторую очередь в качестве познавательного средства. В дошкольный период развития у детей речевые навыки развиваются наиболее активно, а их использование предполагает в первую очередь игровую деятельность, как со старшими, так и с ровесниками. Поэтому в данный период речь выступает в качестве средства социального приобщения к определенной социальной группе

На этапе развития детей в начальной школе речь приобретает новые функции. В первую очередь речь в процессе обучения выполняет функцию по получению и передаче информационного материала. Вместе с тем речь для ребенка этого возраста выступает средством самовыражения, а также средством влияния на других людей в обществе. К этому времени уже активно развиваются и групповые отношения, которые тесно связаны с межличностным общением

Устная речь ребенка развивается быстрее, чем письменная. До начала обучения в школе характер речи детей заключается в ее ситуативности. Другими словами в этот период речь опирается на определенную ситуацию и может быть понята только в рамках этой ситуации. В разных условиях общения и коммуникации у детей в этот период начинает проявляться и контекстная речь.

У ребенка, только начинающего обучаться в начальной школе, часто контекстная устная речь недостаточно хорошо развита. В ходе того как ребенок рассказывает что-либо его речь может включать различные элементы ситуативности. По этому причине не всегда можно понять смысл сказанного ребенком.

Коммуникативные функции устной речи реализуются в двух ее формах – монологической и диалогической. Диалог является коммуникативным процессом, в котором учащиеся с различными мнениями ищут взаимопонимания. Быть в диалоге означает, что участники не только взаимодействуют друг с другом в свете их различных взглядов, но также стремятся достичь определенной степени взаимопонимания. У детей в начальной школе диалог может быть построен на основе просьбы, побудительных предложений, вопросительных конструкций и т.п.

Наряду с диалогической речью происходит развитие умения высказывать связно свои мысли, в первую очередь, применяя простые предложения, а в процессе развития речи – сложные, которые представляют собой повествовательные высказывания, посредством которых дети выражают собственные мысли. Притом важная роль для формирования такого умения заключается в достаточном уровне развития монологической речи.

Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста изучали многие авторы и педагоги, а также психологи и ученые. К настоящему моменту основу в данной сфере составляют работы таких авторов как Л.Н. Ефименкова, Н.С.Жукова, Г.В.Чиркина, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Флерина, А.В. Ястребова, и мн. др.

К настоящему времени особенности развития устной связной речи, в том числе в период развития в начальной школе, рассматривали такие авторы как Сохин Ф.А., Тихеева Е.И., Выготский Л.С., Бородич А.М., Леонтьев А.А. и мн. др.

Некоторые особенности развития речевых навыков у детей с нарушениями речи изучалась такими авторами как Л.Н. Ефименкова, Т.А. Ткаченко, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, В.П. Глухов, и мн. др.

Практические аспекты работы современных школ позволяет выявить противоречие: независимо от того, что в теории существует множество исследований по проблеме развития устной речи, на практике в школе они не используются в полной мере. В связи с этим возникает проблема исследования возможности выявления и коррекции нарушений устной речи у младших школьников.

Цель исследования: выявить и преодолеть нарушения устной речи у младших школьников.

Объект исследования: устно-речевая деятельность с ОНР (3 уровень речевого развития).

Предмет исследования: педагогические технологии выявления и коррекции устной речи младших школьников с ОНР.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические аспекты нарушений устной речи младших школьников.

2. Обследовать и проанализировать результаты обследования устной речи младших школьников.

3. Организовать логопедическую работу по преодолению речевых нарушений у младших школьников.

4. Проанализировать результаты контрольного эксперимента.

Методы исследования:

— теоретические: анализ научной, методической и психолого-педагогической литературы по теме данного исследования, синтез, систематизация, обобщение;

— экспериментальные: наблюдение; экспресс диагностика устной речи младших школьников по методическим рекомендациям Т.А. Фотековой и Л.И. Переслени;

— интерпретационные: количественный и качественный анализ экспериментальных данных;

— формирующие: дидактические речевые игры для развития устной речевой деятельности младших школьников с ОНР.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты, представленные в данной работе, могут быть использованы при коррекции нарушений устной речи у детей младшего школьного возраста.

Структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Во введении представлена актуальность темы исследования, предмет и объект исследования, определены цель и задачи исследования, перечислены методы исследования и представлена структура исследования.

В первой главе обобщены теоретические аспекты изучения нарушений устной речи у младших школьников. Изучены основы формирования устной речи в онтогенезе, выявлены особенности развития устной речи у младших школьников. Представлен результат анализа методик коррекции устной речи у младших школьников.

Во второй главе приводятся результаты констатирующего эксперимента по обследованию устной речи у младших школьников. Представлено содержание и структура обследования устной речи у младших школьников. Проанализированы результаты обследования устной речи у младших школьников.

В третьей главе представлены результаты формирующего эксперимента по развитию устной речи у младших школьников. Представлена организация логопедической работы по преодолению речевых нарушений у младших школьников. Представлены результаты контрольного эксперимента по результатам обучения.

В заключении приводятся основные выводы по итогам проведенного исследования. Список литературы включает 61 источник. В работе… страниц, … таблиц, …диаграмм, …схем. В приложении представлено…..

Заключение:

Рассмотрев особенности формирования устной речи в онтогенезе, мы пришли к выводу о том, что до конца младшего школьного возраста происходит интенсивное формирование как речедвигательной, так и психической стороны речи. Успешное овладение устной речью позволяет ребенку значительно лучше освоить письменную речь. Изучив особенности развития устной речи у младших школьников, было определено, что устная речь в процессе обучения в начальной школе выполняет функцию по получению и передаче информационного материала. Коммуникативные функции устной речи реализуются в двух ее формах – монологической и диалогической. Основным успехом обучения детей является сформированность связной речи, именно от уровня обладания связным высказыванием зависит дальнейшее обучение школьников. В начальной школе дети часто имеют трудности в развитии устной речи.

Различные нарушения в развитии речи детей в настоящее время объединены под общим термином «общее недоразвитие речи». Фонетические нарушения речи выражаются в дефектах произношения отдельных звуков. Фонематические нарушения выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустически артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Общее недоразвитие речи выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую, так и на смысловую сторону речи. К числу речевых расстройств можно отнести общее недоразвитие речи, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, заикание, афония, дисфония, брадилалия, тахифазия, дислалия, ринолалия, дизартрия.

Проанализировав педагогические и логопедические исследования и определив существующие методы выявления и коррекционной работы проблем устной речи младших школьников можно отметить, что при окончательном выборе методики стоит учитывать диагноз ребенка, его речевые способности, другие сопутствующие отклонения, имеющиеся интересы и желания. Также важно принимать во внимание возрастные характеристики младших школьников, их психические и интеллектуальные способности. В качестве коррекционной помощи могут использоваться различные методические и дидактические материалы, включая авторские разработки.

Для диагностики могут использоваться методики диагностики Т.А. Фотековой и Л.И. Переслени, методика В.П. Глухова. В качестве коррекционной помощи могут использоваться различные методические и дидактические материалы, включая авторские разработки.

Для учащихся начальной школы важно успешно сформировать навыки устной связной речи. При этом у детей должны быть сформированы определенные способности: создание и рассказывание определенных личных историй из своего опыта, воспроизведения текста-описания, воспроизведение творческих рассказов, пересказывание текстов, высказывание своих рассуждений.

На основе анализа методической и научной литературы была составлена организация опытно-экспериментального исследования по изучению уровня и особенностей устной речи детей младшего школьного возраста. В качестве диагностического инструмента в данном исследовании была выбрана Экспресс –диагностика по методике Т.А. Фотековой и Л.И. Переслени. В исследовании приняли участие младшие школьники, учащиеся в 1 классе, в количестве 10 человек, которые имеют ОНР.

По первой серии заданий было определено, что 2 детей имеют высокий уровень сенсомоторного развития речи. Такие дети успешно выполняли задание на фонематическое восприятие и у них хорошо сформирована звуко-слоговая структура слов. Средний уровень был выявлен у 4 младших школьников. Дети часто допускали ошибки в заданиях, пропускали части предложений, пропускали слова и искажали смысл предложений. Низкий уровень – также у 4 младших школьников. Такие дети допускали много аграмматичных ошибок, отказывались от выполнения, не смогли справиться даже с помощью педагога.

Вторая серия заданий была направлена на изучение особенностей грамматического строя речи младших школьников. У 3 детей младшего школьного возраста был выявлен высокий уровень развития грамматического строя речи. Было определено, что у 3 детей средний уровень развития грамматического строя речи. Было определено, что у 4 детей низкий уровень развития грамматического строя речи.

Третья серия заданий позволила определить уровень сформированности словаря детей и их умений словообразования. У 3 младших школьников был определен высокий уровень сформированности словаря детей и их умений словообразования. У 2 младших школьников был определен средний уровень сформированности словаря детей и их умений словообразования. У 5 младших школьников был определен низкий уровень сформированности словаря детей и их умений словообразования.

Далее проводилась четвертая серия заданий с целью определения уровня развития связной речи у младших школьников. У 1 младшего школьника был выявлен высокий уровень развития связной речи. У 3 детей был выявлен средний уровень развития связной речи по четвертому заданию. У 6 детей был выявлен низкий уровень развития связной речи по четвертому заданию.

Средний уровень развития устной речи был выявлен у 3 детей. В речи у таких детей не хватает четкости, их словарный запас не достаточно сформирован. Грамматическая сторона речи также отстает от нормы. У детей есть трудности с логическим построением своего рассказа. У детей прослушиваются некоторые неточности в построении предложений, фразы составлены с ошибками и не всегда включают предмет, представленный на изображении.

У 3 детей младшего школьного возраста выявлен уровень выше среднего по развитию устной речи. Грамматическая сторона речи также отстает от нормы. У детей есть трудности с логическим построением своего рассказа. Часто таким детям нужна помощь от педагога.

У большей части всех обследуемых детей был выявлен низкий уровень – у 4. Активный словарь у таких детей недостаточно развит. Речь по представленным изображениям не полная, дети часто упускают основные детали предметов и картинок. Составление пересказа вызывает значительные трудности. Все предложения разрозненные и не связанные между собой по смыслу. Часто такие дети пропускали необходимые описания, связность отсутствовала.

По результатам констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы была определена необходимость в проведении следующего этапа исследования – формирующего этапа. Система коррекционно-логопедической работы по развитию устной речи у детей младшего школьного возраста была организована в соответствии с тематическим планом

В ходе эксперимента была проверена эффективность коррекционной работы. В контрольном эксперименте участвовали те же дети, что и в констатирующем. В ходе повторной диагностики были использованы те же методики, которые применялись на констатирующем этапе эксперимента.

По первой серии заданий в обследуемой группе младших школьников количество детей с высоким уровнем увеличилось на 2 человека, а с низким уровнем – снизилось на 2 человека.

По второй серии заданий в обследуемой группе младших школьников количество детей с высоким уровнем увеличилось на 2 человека, а с низким уровнем – снизилось на 2 человека.

По третьей серии заданий в обследуемой группе младших школьников количество детей с высоким уровнем увеличилось на 1 человека, а с низким уровнем – снизилось на 2 человека.

По четвертой серии заданий в обследуемой группе младших школьников количество детей с высоким уровнем увеличилось на 3 человека, а с низким уровнем – снизилось на 3 человека.

На контрольном этапе высокий уровень успешности речевого развития был выявлен уже у 2 младших школьников, средний уровень успешности речевого развития был выявлен у 3 младших школьников, уровень выше среднего успешности речевого развития был выявлен 3 у младших школьников, низкий уровень успешности речевого развития был выявлен у 2 младших школьников.

Было выявлено, что количество детей с высоким уровнем успешности речевого развития увеличилось на 2 человек по сравнению с констатирующим этапом. У обследуемых детей был выявлен низкий уровень успешности речевого развития – у 2 детей, что на 2 человека меньше, чем на констатирующем этапе.

Обобщая полученные результаты, можно сделать вывод о том, что у детей экспериментальной группы отмечена высокая динамика в уровне развития связности речи. Преобладает средний и высокий уровни. Низкий уровень при этом остается у некоторых детей. Представленная в данном исследовании и апробированная методика коррекции и обучения поможет младшим школьникам с нарушениями речи в полной мере общаться с детьми и получать дальнейшее образование. Полученные результаты позволили сделать нам вывод об эффективности проведённой работы.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Формирование устной речи в онтогенезе и особенности развития устной речи у младших школьников

Особенности развития центральной нервной системы, как анатомические, так и функциональные, а также особенности периферического речевого аппарата с момента рождения ребенка не являются развитыми в полной мере, сформировываясь в одно время с психическим, половым и общесоматическим развитием.

В вопросе развития речи ключевую роль играет первый год жизни. Несмотря на то, что ребенок еще не умеет говорить, по мнению З.Е. Агранович [2], в это время закладывается развитие связанных отделов мозга и систем психики.

Основополагающий момент в развитии речи ребенка происходит сразу после рождения. Речи предполагает наличие голоса, следовательно, крик ребенка после рождения и в первые месяцы жизни определяет становление речи. Нормальная картина характеризуется звонким и продолжительным криком, при этом вдох ребенка короткий, а выдох – длинный.

Интонация, с которой ребенок кричит, в первые месяцы жизни начинает изменяться. Крик изменяется в зависимости от того, что послужило его причиной, например, крик, связанный с чувством голода, отличается от крика из-за нехватки тепла. Крик в это время впервые наполняется содержанием, меняясь в зависимости от смысловой нагрузки, как утверждает А.Р. Балаян [4].

Картина развития крика меняется к концу третьего месяца жизни. В это время дополнительной причиной крика может стать удаления ярких предметов из поля зрения ребенка, прекращение общения и тому подобные причины. Также криком ребенок может реагировать на перевозбуждение, особенно перед сном. К крику в данный период добавляются хаотичные движения руками и ногами. Таким образом, в первые три месяца нормальные развитие речи характеризуется интонационным изменением крика.

По мнению Т.Е. Браудо [9], периоды развития речи и моторики во многом совпадают и зависят друг от друга. К трем месяцам жизни в развитии моторики происходят важные изменения: ребенок сжимает и разжимает кисть руки, удерживает предмет в руке, вертикально держит голову. В тот же период ребенок пытается отыскать источник звука и сосредоточить внимание на говорящем, предпочтительно на лице и губах взрослого.

Следующим важным периодом в жизни ребенка является период гуления. Данный период начинается ориентировочно со второго-третьего месяца жизни. К гулению относят звуки визга, кряхтения, повторение отдельных звуков, наиболее легких для артикуляции. К таким звукам можно отнести гласные (а, о, у, э), а также губные (п, м, б) и заднеязычные (г, к, х) согласные, связанные с физиологическими актами глотания и сосания.

Г.А. Волкова [10] отмечает, что вместе с сигналами тревоги и дискомфорта, в период гуления у ребенка появляются звуки, отдаленно напоминающие и являющиеся основой для выражения радости.

Отдельно стоит выделить в это время такие термины как эхолалия и эхопраксия. Как говорилось ранее, ребенок при длительном общении со взрослым фокусирует внимание на лице и губах, повторяя голосовые реакции, звуки, а также мимические движения.

Следующей контрольной точкой в предречевом развитии и развитии моторики является период шести месяцев. В это время в речи появляется лепет, в то же время ребенок учится сидеть самостоятельно. Появление лепета как признак развития речи объясняется тем, что во время лепета начинают отчетливо выделяться определенные звуки, которые позже распадаются на слоги, формируя будущий механизм слогообразования.

Л.И. Белякова [5] отмечает, что за гуление и лепет отвечают врожденные программы ЦНС, следовательно, гуление и лепет на зависят от врожденного слуха, то есть являются филогенетической речевой памятью в функциональной системе речи.

Отдельно отметим важный момент: в период первого полугодия жизни ребенка происходит развитие и отработка фонаторно-дыхательных механизмов, которые являются основой для развития речи.

Л.В. Ворошина [13] отмечает, что зачастую можно наблюдать следующую картину: ребенок ритмично взмахивает руками лежа, либо ритмично прыгает, находясь на руках у взрослого. В это время дети произносят и ритмично повторяют простые для артикуляции слоги (да-да-да, ба-ба-ба и т.д.). Это неотъемлемая фаза построения речи, появляющаяся в раннем возрасте и указывающая на развитие в пределах нормы. Это объясняет и указывает на необходимость создавать условия для свободного движения ребенка, организуя тем самым благоприятные условия для дальнейшего развития речи.

Второй этап в развитии лепета характеризуется наличием аутоэхолалии. Во время повторения открытых слогов, ребенок вслушивается в произносимое. Помимо этого, ребенок еще более сосредоточенно вслушивается и всматривается во взрослого, с которым происходит общение.

На данном этапе появляются различия фонематической и речевой среды: слогообразования и звуки, не использующиеся в языковой среде ребенка, начинают угасать и затем вовсе исчезают из речи, в то же время появляются новые речевые звуки, соответствующие языковой среде. Данный механизм является основой для дальнейшего формирования фонетической системы родного языка и речевой онтогенетической памяти.

Л.В. Ворошина [13] отмечает, что оследним и самым коротким по времени этапом лепета является период словообразования с помощью слов, состоящих из однотипных слогов (баба, мама, папа). Ребенок еще не вкладывает содержательную нагрузку в произносимые слова, лишь ограничивает количество произносимых слогов, репродуцируя речь взрослого. Данный этап достаточно быстро проходит, и ребенок переходит к полному словообразованию.

Т.Г. Рамзаева [42] отмечает, что устная речь и ее понимание имеют разные сроки формирования и темп развития. Известно, что понимание речи ребенком формируется задолго до первых умышленных и носящих смысловую нагрузку слов, примерно в 7-8 месяцев. В среднем, устная речь появляется у детей к концу первого года жизни. Понимание устной речи взрослого ребенок демонстрирует во время вопросов по типу «где мама?», поворачивая голову или тянув руки в сторону называемого объекта. Со временем ребенок начинает соотносить визуальный образ называемого объекта, приписывая ему название. Закономерность, согласно которой пассивный словарь преобладает над активным, зарождается в этом промежутке времени и остается у человека на всю жизнь.

Конец первого года жизни также является ключевым моментом как в развитии устной речи, так и в развитии психомоторики. Вместе с появлением устной речи формируется навык ходьбы, проявляется активное развитие моторики кистей и пальцев рук, ребенок полностью захватывает предмет, включая в данный процесс большой палец. При этом наблюдаются гендерные различия в развитии данных процессов: у девочек устная речь формируется, в среднем, к девятому месяцу жизни, у мальчиков, напротив, лишь к первому году жизни.

По мнению многих исследователей, изучающих особенности развития речи детей, усвоение фонетического строя речи и словаря детьми происходит последовательными скачками, а не параллельно, при этом сначала в пассивном словаре ребенка появляются слова, а затем развивается фонетическая система языка. Таким образом, мы можем наблюдать ситуации, при которых ребенок воспроизводит общий фонематических облик слова, не выговаривая и пропуская отдельные звуки, как указывает Л.Д. Мали [36].