Дипломная работа (ВКР) — бакалавр, специалист на тему «Роль дидактической игры в развитии познавательных процессов и способностей у младших школьников»

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. Формирование и развитие познавательных интересов и способностей у младших школьников средствами дидактических игр как психолого-педагогическая проблема 8

1.1. Готовность младших школьников к обучению в школе: условия и требования современной школы 8

1.2. Организация и проведение дидактических игр при обучении младших школьников 19

1.3. Роль современных дидактических игр в формировании и развитии познавательных интересов и способностей младших школьников 30

Выводы по главе 1 39

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию и развитию познавательных процессов у младших школьников средствами дидактических игр на уроках окружающего мира 40

2.1. Характеристика условий развития познавательных процессов у младших школьников при использовании дидактических игр на уроках окружающего мира 40

2.2. Организация психолого-педагогического процесса по формированию и развитию познавательных интересов и способностей у младших школьников через дидактические игры на уроках окружающего мира 53

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 66

Выводы по главе 2 71

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 73

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 75

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение:

Актуальность исследования. В настоящее время начальное образование России претерпевает серьезные изменения, которые связаны, прежде всего, с новыми реалиями обучения младших школьников. Существующий современный подход обучения детей требует такого вида деятельности, который бы способствовал побуждению и развитию у них познавательного интереса к самой учебной деятельности. Данный процесс достаточно сложный, поэтому требует системного похода для его осуществления.

Федеральный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) [2] определяет важность социальной значимости процесса формирования у обучающихся познавательного интереса, направленного на разработку моделей обучения, которые будут гарантировать эффективность процесса получения знаний, опыта и навыков в будущем, обеспечивая тем самым реализацию основных целей обучения, среди которых выделяется развитие личности обучающихся, их творческих способностей, интереса к процессу обучения и развитие умений учиться.

На актуальность исследования указывает и тот факт, что использование поэлементного формирования познавательного интереса у младших школьников и недостаточное его применение в учебном процессе способствует снижению целенаправленных действий по его развитию и не эффективно обеспечивают у обучающихся развитие личностного интегрального образования, а опыт современных педагогов начальных классов указывает на наличие определенных трудностей при формировании у младших школьников интереса к познанию, развитию у них творческих способностей. В настоящее время педагоги и психологи разрабатывают различные подходы к развитию познавательных интересов школьников.

Таким образом, развитие познавательного интереса представляется сложной задачей, решение которой будет способствовать эффективности учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

Степень научной разработанности. Анализ научной и учебной литературы по этому вопросу свидетельствует о наличии ряда работ, в которых рассматривается проблема формирования познавательных способностей (Ю.К. Бабанский (1989), М.Н. Скаткин (1984), Г.И. Щукина (2011), А.К. Маркова (2007), А.М. Матюшкин (2008), Н.Г. Морозова (2017), И.И. Аргинская (2014), С.В. Савинова (2020), М.А. Шевцова (2204), Л.В. Степанова (2015), М.С. Якимова (2012) и др.); суть и особенности использования дидактических игр в начальной школе (Е.В. Калмыкова (2007), Г.И. Щукина (2011), Т.А. Маркова (2015), Б.А. Тахохов (2017), Е.И. Удальцова (2006) и др.)

Опыт педагогов – исследователей, среди которых К.В. Бардин (1995), Н.Г. Морозова (2017), С.Л. Рубинштейн (2009) и др., показывает, что в процессе организации обучения ребенка в начальной школе следует использовать дидактические игры интеллектуальной направленности. При этом авторы говорят о том, что игра должна стать своего рода эмоциональным фоном, на основе которого будет разворачиваться урок с младшими школьниками. В свою очередь это даст возможность достигать педагогических целей по развитию познавательных процессов, интересов и способностей детей.

Что касается вопросов изучения роли теории и практики дидактических игр в обучении детей младшего школьного возраста, то разработкой и исследованием занимались и занимаются такие ученые как А.П. Усова (1981), О.Я. Савченко (2007), Б.П. Никитин (2005), М.Н. Хомидова (2020), Л.А. Венгер (1990) и др.

Объект исследования – образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования – развитие познавательных процессов у младших школьников средствами дидактических игр.

Цель исследования – обобщить опыт психолого-педагогической работы по развитию познавательных интересов и способностей у младших школьников на уроках окружающего мира средствами дидактических игр.

Гипотеза исследования: развитие познавательных интересов и способностей у младших школьников на уроках окружающего мира средствами дидактических игр будет эффективным, если:

— познавательные интересы и способности ребенка рассматриваются как интегративное личностное образование, включающее в себя личностно-смысловые, деятельностные и перцептивные компоненты;

— познавательные интересы у детей будут успешно «проходить» свое развитие и будет существовать возможность их целенаправленного использования для дальнейшего «совершенствования» способностей ребенка.

В соответствии с положением гипотезы, целью исследования, объектом и предметом, были сформулированы задачи исследования:

— провести анализ научной и учебной литературы по проблеме исследования;

— выявить и определить критерии сформированности познавательных способностей у младших школьников в контексте изучения различных видов их познавательной деятельности (анализ, сравнение, наблюдение, обобщение);

— изучить и подобрать соответствующие игровые методики для детей младшего школьного возраста, направленные на формирование и развитие у них познавательных интересов и способностей;

— обосновать психолого-педагогические условия формирования и развития познавательных интересов у младших школьников в процессе их развития средствами дидактических игр;

— разработать практические рекомендации по использованию дидактических игр, необходимых для формирования и развития познавательных интересов и способностей младшего школьника на уроках окружающего мира.

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования:

— теоретический анализ научной и учебной психолого-педагогической литературы;

— эмпирические методы: педагогическое наблюдение, опытно-педагогическая работа, констатирующий и формирующий эксперимент, дидактические игры, качественный анализ и обработка результатов эксперимента.

Теоретико-методологическая база исследования:

— исследования в области возрастной психологии, педагогики и закономерностей личностного развития (Л.И. Божович (1980), Л.С. Выготский (1930), А.Н. Леонтьев (1974), С.Л. Рубинштейн (1957), Д.Б. Эльконин (1981) и др.);

— исследования дидактических игр в процессе обучения начальной школы, их развивающего потенциала (Л.С. Выготский (1930), Ф.Р. Хубиева (2016), К.М. Трубинова (2017), Е.А. Шалыгина (2012), А.П. Усова (1960), Д.Б. Эльконин (1981), и др.).

Нормативно-правовая база исследования. Исследование основывается на ФЗ об образовании в РФ (29 декабря 2012 года N 273-ФЗ), ФГОС НОО (31 мая 2021 г. № 286).

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения лицей № 8 г. Солнечногорск Московской области. В исследовании участвовали младшие школьники 4 «А» класса, в количестве 25 человек.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе компетентностного, системно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов, с учетом требований нового ФГОС НОО (Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования) [2], нами разработаны рекомендации по развитию познавательных процессов у младших школьников средствами дидактических игр на уроках окружающего мира.

Практическая значимость исследования. Результаты выпускной квалификационной работы могут быть внедрены в учебно-воспитательный процесс начальной школы для развития познавательных процессов и способностей у обучающихся средствами дидактических игр на уроках окружающего мира.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованных источников (из 70 наименований) и приложений. В работе содержится 2 таблицы, 3 рисунка. Объем выпускной квалификационной работы составляет 73 страницы.

Апробация результатов исследования ВКР. Апробация выпускной квалификационной работы

 

Заключение:

В результате анализа проблемы исследования и сущности исходного понятия уточнено, что дидактические игры способствуют созданию у учащихся эмоционального настроения, вызывают положительное отношение к работе, улучшают общую работоспособность, позволяют повторять материал различными способами. Установлено, что игра как средство обучения получила широкое психологическое обоснование и дидактическое подтверждение.

В результате теоретического обоснования проблемы выделены психолого-педагогические условия активизации познавательной деятельности средствами игры:

1. Использование в педагогическом процессе большого спектра игр.

2. Обогащение жизненного опыта школьников знаниями и впечатлениями посредством игры.

3. Направление игры должно происходить осторожно и тактично.

4. Умение организовать самостоятельную деятельность школьников и их активность в игровой образовательной среде.

5. Создание условий для индивидуальных и коллективных игр.

6. Правильный отбор игр, игрушек и игрового оборудования.

На основе выяснения сущности ключевых понятий и учета особенностей детей младшего школьного возраста была определена и дана характеристика следующим уровням активизации познавательной деятельности: воспроизводственный, интерпретирующий, творческий.

Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента убедительно свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности познавательной деятельности учащихся начальных классов, а именно: только у 32% учащихся констатирован творческий уровень познавательной деятельности, у 42,6% – интерпретирующий, у 25,3% – воспроизводственный.

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы: в практике работы современной начальной школы уделяется недостаточно внимания проблеме активизации познавательной деятельности средствами игры. У учащихся преобладает интерпретирующий и воспроизводительный уровень познавательной деятельности. Причину мы видим в том, что отсутствует система использования учителями начальной школы учебных игр. Этот факт является доказательством актуальности данной трудности исследования.

Главной целью формирующего этапа эксперимента было осуществить подбор дидактических игр на уроках «Окружающий мир» и выяснять изменения активности младших школьников в результате внедрения дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности.

На уроках «Окружающий мир» в 4 «А» классе использовались дидактические игры. Результаты формирующего эксперимента дают основания утверждать, что в экспериментальном классе произошел рост по творческому уровню познавательной деятельности и снижение по интерпретирующему и воспроизводственному уровням активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. Формирование и развитие познавательных интересов и способностей у младших школьников средствами дидактических игр как психолого-педагогическая проблема

1.1. Готовность младших школьников к обучению в школе: условия и требования современной школы

Поступление в школу, по мнению О.С. Газман и Н.Е. Харитоновой [17], является переломным моментом в жизни каждого ребенка. Поэтому проблема готовности к школе является особенно актуальной.

Интерес к изучению школьной готовности в нашей стране возник в конце 40-х годов прошлого столетия. Его предпосылками стало решение о переходе к обучению с 7-летнего возраста. Такое решение повлияло на появление вопросов среди исследователей, которые представляли собой анализ сформированности важных умений и навыков, уровня развития различных сторон психики ребенка, необходимых для обучения в школе.

В 80-е годы прошлого века снова проблема школьной готовности привлекла к себе внимание медиков, педагогов и психологов. В то время решался вопрос о начале школьного обучения с 6 лет.

Сегодня проблема готовности к школьному обучению является центром исследования широкого круга специалистов: психологов, педагогов, социологов, физиологов, педиатров. В связи с этим готовность к обучению в школе имеет несколько видов:

— морфофункциональная

— педагогическая

— психологическая.

А.К. Маркова [35] говорит о том, что морфофункциональная готовность представляет собой такой вид школьной зрелости, которые включает в себя физическое развитие ребенка, позволяющее ему выдерживать требования к систематическому процессу обучения (то есть различные нагрузки).

Педагогическая готовность, по мнению О.Я. Светловой [51] представляет собой достаточный уровень сформированной у ребенка предпосылки к усвоению предметных знаний, наличие умений и навыков среди которых общая осведомленность, числовые представления, фонематический слух, умение производить прямой и обратный счет, развитая устная речь, навыки предметных умений.

Психологическая готовность к обучению в школе представляет собой сложное образование, в структуре которого выделяется мотивационный компонент и особенности интеллектуальной сферы у младших школьников. Сюда также принято относить сформированность произвольной сферы личности.

Отечественная психология широко рассматривала теоретические аспекты проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе. Среди основоположников выделяются труды Л.С. Выготского [16], сформулировавшего идею о том, что готовность к обучению в школе у детей с позиции интеллектуального развития заключается в формировании всех интеллектуальных процессов.

Помимо этого, такие исследователи как А.Н. Леонтьев [31], С.Л. Рубинштейн [54], предлагали выделять специальную готовность ребенка к разным предметам и общую готовность. Исследователи указывали, что общая готовность к обучению в школе заключается в следующих аспектах: наличие сформированных навыков умственной работы, достаточный уровень развития речи и мышления, наличие сформированного познавательного интереса и нравственно-волевых качеств детей.

Д.Б. Эльконин [70] указывал, что готовность к школе можно определить в целом как навыки, знания и способности, необходимые детям для успешного обучения в школе, которое в большинстве случаев начинается в детском саду. С точки зрения взросления готовность к обучению зависит от навыков ребенка и уровня когнитивной зрелости. Однако более поздние точки зрения сместились к целостному, многомерному определению готовности к школе, подчеркивая важность личных и социальных навыков и роли семьи и сообщества. То есть дети должны быть готовы к школе, но школы и сообщества также должны быть готовы поддерживать будущие успехи детей во многих областях развития.

Хотя единого мнения относительно рабочего определения готовности к школе нет, большинство исследователей полагаются на пять критериев, представленных во ФГОС:

— здоровье и физическое развитие;

— эмоциональное благополучие и социальная компетентность;

— подходы к обучению;

— коммуникативные навыки;

— познание и общие знания [2].

Л.И. Божович [11] отмечает, что здоровье и физическое развитие относится к детскому здоровью и двигательному развитию, которые способствуют вовлечению и обучению в их среде. Эмоциональное благополучие и социальная компетентность связаны с развитием ключевых социальных навыков и отношений, которые помогают строить и поддерживать позитивные отношения с другими людьми. Подходы к обучению относятся к установкам, привычкам и стилям обучения детей, которые характеризуют то, как они учатся. Коммуникативные навыки относятся к языковым навыкам и навыкам грамотности, которые способствуют эффективному общению с другими людьми.

И.Ю. Кулагина [30] говорит о том, познание и общие знания относятся к способам мышления и приобретения знаний, которые способствуют обучению. Каждая область представляет собой уникальный аспект готовности к школе, который необходимо измерять и исследовать.

А.М. Матюшкин [37] подчеркивает важность саморегуляции при осмыслении готовности к школе. Саморегуляция широко используется для описания аспектов регуляции эмоций и поведения, которые частично зависят от развития префронтальной коры. В некоторых структурах саморегуляция сочетается с подходами к обучению как к общей области (например, Центр обучения и знаний в раннем детстве). Однако мы утверждаем, что первый набор навыков можно отличить от второго. Позитивные установки и убеждения в отношении обучения (например, установка на рост, мотивация, творчество) являются важными предикторами результатов ребенка.

Л.И. Божович [11] отмечает, что эти установки и убеждения в отношении обучения концептуально отличаются от способности к саморегуляции своих эмоций, поведения и внимания таким образом, чтобы реагировать на конкретные задачи и требования, что в первую очередь подразумевает контроль над познанием и поведением, требующий усилий. У детей может быть положительная ориентация на обучение, но им все еще не хватает способности доводить дело до конца, подавлять импульсы и фокусироваться на достижении целей.

О.Я. Савченко [56] предлагает важное дополнение к концептуализации готовности к школе, поскольку она направлена на способность детей обращать внимание на информацию, использовать ее надлежащим образом и подавлять поведение, которое мешает обучению. Однако, как и более широкая концепция готовности к школе, теории и взгляды на саморегуляцию сосредоточены на различных приоритетах. В области раннего детства и начального образования наиболее последовательно изучаются три области саморегуляции: гибкость внимания, тормозной контроль и рабочая память. Гибкость внимания – это способность концентрировать и переключать внимание. Рабочая память – это способность работать и активно обрабатывать информацию. Ингибирующий контроль — это способность подавлять доминантные реакции и активировать адаптивные реакции.

Г.М. Бреслав [13] при этом указывал, что дети, которые могут регулировать свои эмоции, могут быть более способны уделять внимание академическим задачам и, следовательно, лучше успевать в учебе. Таким образом, значительная работа предполагает, что результаты готовности к школе зависят от способностей к саморегуляции.

О.Н. Алавердова, Е.А. Колиненко, К.О. Лопатин и Т.А. Солодовникова [3] в своих исследованиях указывают, что ситуация готовности ребенка к школе подразумевает наличие критериев и факторов в структуре личности ребенка психологической готовности к школе.

При изучении психологической готовности к школе отечественные ученые, как правило, исследуют определенный ее компонент. Обобщая существующие подходы к изучению психологической готовности, отметим, что структура психологической готовности к школьному обучению состоит из таких элементов, как личностная готовность, интеллектуальная готовность, волевая готовность.

Личностная готовность ребенка к школе выступает одним из важных элементов психологической готовности. В ее структуре можно выделить такие аспекты сформированности личности ребенка:

1. Сформированные психологические отношения с взрослыми, входящими в первый круг социальных отношений – родители, близкие родственники, воспитатели и сверстники из детского сада.

2. Отношения со сверстниками в школе. В данном виде межличностных отношений важным критерием для готовности к обучению в школе выступает сформированное чувство коллектива.

3. Внутренняя готовность младшего школьника к обучению, которая включает в себя такой аспект как самоанализ и самооценка.

Одна из исследователей М.В. Медведева [39] говорит о том, что в процессе анализа личностной готовности ребенка к школе одним из самых важных аспектов является внутреннее понимание ребенком ситуации смены социального окружения. Положительными чертами здесь выступают следующие – ситуация желания пойти в школу, переориентация на школьную систему обучения и оценивания, восприятие взрослых в качестве педагогов. В общем, личностная готовность к обучению в школе является результатом формирования новообразований в психике ребенка под влиянием прохождения кризиса 7 лет.