Дипломная работа (ВКР) — бакалавр, специалист на тему Развитие зрительно-пространственного восприятия у младших школьников с дисграфией

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава 1.
Психолого-педагогические исследования по развитию зрительно-пространственного
восприятия у младших школьников с дисграфией. 7

1.1.
Дисграфия: основные подходы, этиология и классификация в научных исследованиях. 7

1.2.
Особенности зрительно-пространственного восприятия детей в младшем школьном
возрасте в норме и при дисграфии. 14

Глава 2.
Исследование зрительно-пространственного восприятия у младших школьников с
дисграфией. 29

2.1.
Организация и методы исследования. 29

2.2.
Результаты констатирующего этапа исследования. 32

Выводы по
второй главе. 42

3.
Коррекционная работа по развитию зрительно-пространственного восприятия у
младших школьников с дисграфией. 44

3.1. Этапы,
приемы и методика развития зрительно-пространственного восприятия  44

3.2.
Результаты контрольного этапа исследования. 54

Выводы по
третьей главе. 61

3аключение. 64

Список использованной литературы.. 70

ПРИЛОЖЕНИЕ. 75

Введение:

Дисграфия (частичный расстройство письма), если она,
конечно, не достигает уровня аграфии (тяжелого расстройства письма, вплоть до
полной неспособности к письменной речи), редко вызывает настоящее беспокойство
учителей и родителей. Считается, что со временем ребенок, так или иначе
«выпишется». Коррекция даже малейших проявлений дисграфии является одновременно
действенной пропедевтикой возможных осложнений в скорости освоения чтением и
счетом. Четкое выразительное письмо зависит от качества работы зрительного и
пространственного восприятия, от способности проводить координацию и регуляцию
движений. Ребенок должен иметь хорошую пространственную ориентацию, уметь
локализовать объект в пространстве, иметь навыки рисования и перерисовки
предметов. Выработка у первоклассников разборчивого и быстрого письма за
короткое время невозможно, так как эта привычка формируется в течение
нескольких лет. А для
ребенка с дисграфией необходима специальная коррекционная работа.

Тот факт, что в России с каждым годом наблюдается
существенное увеличение количества детей школьного возраста, которые имеют
нарушение психофизического, в частности речевого развития (В.И.Бондарь, В.М.Синев,
В.В.Тарасун, В.В.Тищенко, М.К.Шеремет и др.), требует просмотра методов и
совершенствование методик обучения указанной категории детей.

В работах Е. Ф. Соботович, В.В. Тарасун, В.В. Тищенко,
Н.В. Чередниченко, М.К. Шеремет и др. обсуждаются проблемы выявления общих и
специфических особенностей процесса формирования навыков письменной речи и
разработки методик обучения детей с различными нарушениями развития. С точки
зрения логопедической науки процесс формирование письменной речи традиционно
рассматривался в рамках единого процесса речевого и языкового развития ребенка,
а процесс коррекции нарушений письма основывался на развитии фонетико-фонематичних
и лексико-грамматических средств языка. (И.М. Садовникова, А.В. Ястребова, А.Ф.
Смирнова, Т.Н.Вербицкая, Л.А. Токарева). В определении подходов по преодоленюя
нарушений письменной речи существенное значение приобрели научные достижения
психологической науки.

Организация коррекционной логопедической работы
опирается на современные представление о психологических механизмах процесса
письма и чтения (П.К. Анохин, А.Г. Лурия, М.А. Бернштейн, Л.С. Цветкова, А.П. Воронова,
Г.И. Лалаева). В исследованиях, посвященные изучению механизмов дисграфии и
преодоление ее разных видов, предусмотрено проведение коррекции и развития
психических функций и операций, что являются базовыми для формирования навыков
письма: пространственно- временных представлений (И.М.Садовникова), зрительно-пространственного
восприятия и наглядно-образного мышления, образотворческих и графических
способностей, функций контроля и самоконтроля. (А.М.Корнев, В.В.Тарасун,
В.Я.Салахова, И.С.Марченко, А.В.Логинова). В понимании механизмов специфических
нарушений письменной речи, в частности тех, что в современной логопедии
определяются как оптическая дисграфия, перспективным направлением исследований
является использование методов диагностики и коррекции трудностей формирование
навыков письменной речи (Н.К.Корсакова, Ю.В. Микадзе, А.А.Величенкова).

Однако, ученые признают, что система
коррекционно-развивающей работы, ее содержание этапы и учебно-методическое
обеспечение нуждаются в дальнейшем совершенствовании (А.В. Семенович,
А.Л.Сиротюк).

Особенностью современного этапа развития коррекционной
 работы является тенденция объединения
научных поисков в направлении углубленного изучения общего, психического и, в
частности, речевого развития детей с целью создания эффективных условий для их
обучения с учетом индивидуальных, возрастных и психофизиологических
особенностей, а также потенциальных возможностей каждого ребенка. Вышесказанное
предопределяет актуальность и необходимость решения проблемы коррекции
нарушений процесса формирование навыков письма учащихся на начальном этапе
школьного обучения, разработки диагностических и коррекционно-развивающих
методик и их внедрение в систему школьного образования.

Таким
образом, актуальность темы данного исследования обусловлена:

—
большим количеством детей в начальной школе с дисграфией,

—
особенностью влияния зрительно-пространственного восприятия на процесс письма,

—
спецификой нарушения развития зрительно-пространственного восприятия младших
школьников с дисграфией,

— необходимостью
проведения комплексной коррекционной работы по развитию
зрительно-пространственного восприятия младших школьников с дисграфией и оценка
ее эффективности.

Наряду
с достаточным количеством исследовательского материала о дисграфии младших
школьников, по — прежнему особенности развития зрительно-пространственного
восприятия у данной категории детей, освещены недостаточно.

Объект
исследования — нарушения зрительно-пространственного восприятия младших
школьников с дисграфией.

Предмет
исследования — содержание коррекционной работы по развитию
зрительно-пространственного восприятия младших школьников с дисграфией.

Цель
исследования – проанализировать эффективность коррекционной работы по развитию
зрительно-пространственного восприятия младших школьников с дисграфией.

Гипотеза
исследования. Зрительно-пространственное восприятие у младших школьников с
дисграфией — нарушено. Специально проведенная комплексная коррекционная работа
по развитию зрительно-пространственного восприятия младших школьников с
дисграфией сможет оказать существенное влияние на его развитие.

Задачи
исследования:

1.
изучить научно-теоретические аспекты проблемы нарушений письма у младших
школьников с дисграфией,

2.
выявить особенности нарушения зрительно-пространственного восприятия младших
школьников с дисграфией,

3.
провести исследование нарушения зрительно-пространственного восприятия младших
школьников с дисграфией,

4.
разработать и апробировать коррекционную работу по развитию
зрительно-пространственного восприятия младших школьников с дисграфией,

5.
путем повторного исследования, определить эффективность проведенной
коррекционной работы.

В
исследовании были использованы следующие методы: теоретические: анализ и синтез
литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение передового опыта.

Теоретическая
значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют уточнить
научные представления о симптоматике и механизмах дисграфии, выявить
закономерности развития зрительно-пространственного восприятия младших
школьников с дисграфией, определить направления и условия развития
зрительно-пространственного восприятия младших школьников с дисграфией.

Практическая
значимость. В данной работе представлена комплексная коррекционная работа по
развитию зрительно-пространственного восприятия младших школьников с
дисграфией, которая может быть использована в практической деятельности
логопедов в школьном логопункте.

Структура
работы. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка
использованной литературы и приложений.

Заключение:

По результатам изучения литературы по рассматриваемой
проблеме можно сделать следующие выводы:

Письмо как комплексный навык является сложным
системным и произвольным психическим процессом, который требует интеграции и
координации различных функциональных систем.

Дисграфия обусловлена недоразвитием высших психических функций,
обеспечивающих процесс письма, в том числе и зрительно-пространственным
восприятием. В современной научной литературе выделяют такие виды дисграфий: артикуляционно-акустическая;
 акустическая — на основе нарушения
дифференциации фонем; на почве нарушения речевого анализа и синтеза; аграмматическая;
оптическая.

В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее
развитие пространственного мышления и формирования на их основе
пространственных понятий. Для развития пространственного и зрительного
восприятия большое значение имеет накопление, переработка и использование
пространственных представлений в процессе усвоения знаний из разных учебных
предметов (математики, письма, рисования, ручного труда, физкультуры и т.д.).
Дальнейшее развитие пространственного и зрительного восприятия происходит в
тесной связи с развитием моторики, элементарных предметных действий и речи при
активности самого ребенка и правильно организованной деятельности. Постепенно,
по мере развития мышления и речи на основе представлений развиваются
пространственные понятия. Уровень развития пространственных представлений и
понятий, как это отмечается большинством исследователей, играет большую роль в
формировании всех видов учебной деятельности.

У младших школьников с дисграфией отмечаются
особенности развития оптико-пространственных функций, в результате которых
возникают нарушения восприятия формы, слабость пространственных представлений,
невозможность объединить части предмета в единое пространственное целое и
наоборот, бедность и недифференцированные зрительные образы. и т. д. выразить.

Исходя из того, что у детей с дисграфией зрительно-пространственные
функции сформированы недостаточно, необходимо проводить коррекционную работу,
которая структурирована таким образом, чтобы развитие
зрительно-пространственных функций стало основой для коррекции нарушений письма.
Анализируя различные подходы авторов к этой проблеме, мы обнаружили, что они
выделяют определенные условия, методы и средства, которые способствуют
формированию отдельных оптико-пространственных функций, в основном
пространственных представлений.

Процесс формирования пространственных представлений
характеризуется определённой этапностью, которую можно представить следующим
образом:

I. Создание целостного образа на наглядной или
абстактно-логической основе путем опоры на ранее сформированные
пространственные представления и ранее усвоенные понятия. (На этом этапе
узнавание, различение и воспроизведение образа должно проходить в тех же
условиях, в которых проходило его формирование.)

II. Оперирование образом в односложных связях в
несколько измененных условиях, закрепление его существенных признаков путем
варьирования несущественных.

III. Активное оперирование образом в существенно
измененных условиях внутрипредметных и межпредметных связей и зависимостей.

IV. Творческое конструирование новых образов и
отношений на базе сформированных раннее обобщенных, подвижных и действенных
образов.

В основу выделение уровней в структуре
пространственных представлений положена последовательность овладение ребенком
пространственными представлениями в онтогенезе. Безусловно, все эти уровни в
процессе развития ребенка определенным образом пересекаются во времени.

Рациональное обучение должно строиться на конкретных
образах, которые ребенок непосредственно воспринимает в процессе обучения.

В
данной главе представлены результаты констатирующего этапа исследования по
выявлению особенностей зрительно-пространственного восприятия младших
школьников с дисграфией. По результатам проведенного первичного исследования,
можно сделать следующие выводы:

Подавляющее
большинство неправильно называли все составляющие лица. При расположении частей
лица по горизонтали и вертикали детям предлагалось показать и назвать,
оказалось, что часть испытуемых (20%) при назывании путает вертикальное
расположение и горизонтальное (глаз, нос). Этот факт свидетельствует о том, что
значительная часть детей экспериментальной группы еще не овладела операцией
определения горизонтального и вертикального расположения.

Дети
правильно называли все предметы, которые находились в комнате, но с трудом
могли описать, где предмет находится по отношению к себе. Они могли сказать
рядом с чем расположен предмет, но по отношению к себе (справа от себя, слева,
сзади и. т.д) у детей вызывало затруднение.

По
определению предмета относительно другого в окружающем пространстве вызвали у
детей следующие проблемы. У детей вызвало сложность в назывании места предмета
в пространстве и по горизонтали. дети путались и сбивались, указывая место
предмета в совершенно другом направлении. Дети часто бывали беспомощными, не
знали, как назвать, затруднялись и молчали, ждали помощи взрослого. Ответы их
были неуверенными, они часто сомневались, называли то один ответ, то другой.

Около
половины умеют называть правильно предлоги 
в основном в горизонтальном и вертикальном пространстве (слева, справа и
спереди, сзади). Но дети с трудом называют положение предмета в пространстве
(над, под) при этом дети часто ошибаются, переспрашивают пример, повторяют его
еще раз, иногда отвечают, не думая, лишь бы ответить, называют разные
результаты. Обращает на себя внимание тот факт, что эти дети не умеют
использовать имеющийся перед ними материал.

Анализ
результатов проведенного исследования позволил нам выделить несколько уровней
овладения детьми работать с понятием нахождения и расположения в пространстве.
Все испытуемые распределились по двум самым высоким уровням: часть из них
полностью справилась со всеми предъявленными заданиями (I уровень), другие
допустили небольшое количество ошибок, достигнув тем самым довольно успешного
результата (II уровень). В то же время лишь очень небольшая группа детей смогла
достичь II уровня успешности и тем самым приблизиться к сравниваемой группе.

Большинство
детей на констатирующем этапе исследования сумело выполнить лишь половину или
чуть больше половины всех заданий и достигло лишь II, среднего, уровня.
Выделилась и группа детей, находящихся на еще более низком, III уровне
успешности, выполнивших менее половины из всех предъявленных заданий. Ни один
ребенок не смог полностью справиться со всеми заданиями, предусмотренными
программой.

В
данной главе представлена коррекционная работа по развитию
зрительно-пространственного восприятия у младших школьников с дисграфией имеет
следующие этапы: диагностический, коррекционно-развивающий, пропедевтический.

Диагностический этап включает первичное исследование
зрительно-пространственного восприятия младших школьников.

Коррекционно-развивающий этап был разработан поэтапно:

На первом этапе работа направлена на стимулирование,
формирование и развитие функции на сенсомоторном уровне.

На втором этапе коррекционно-развивающая работа
происходила на речевом и предметном уровне.

Особенностью пропедевтического этапа является
закрепление достигнутых результатов, а также прогнозирования возможных
трудностей при переходе к освоению сложных форм письменной речи, увеличении
объем письменных задач и их осложнении.

Кроме указанных направлений, были использованы
различные варианты игр и заданий, которые были систематизированы в программу.

Цель программы — развитие пространственных представлений как
условие овладения письменной речью.

Занятия
данной программы включают игры и упражнения, направленные на развитие
пространственных представлений, развитие мелкой моторики обеих рук, подготовку
ведущей руки к письму и гармонизации функционирования правого и левого
полушарий головного мозга с помощью создания рисунков и написание элементов
букв одновременно обеими руками, упражнения с графомоторикы , направленные на развитие зрительно-пространственной координации и
пространственно-графической ориентации на бумаге, упражнения
визуализации (игры по образцу), развивающие игры с песком, манкой, каштанами,
пуговицами, палочками для счета.

На
занятиях применяются кинезиологические упражнения, которые тренируют
координацию движений, развивают моторику, улучшают память, развивают речь,
мышление, творческие способности. Кинезиологические упражнения развивают
мозолистое тело, повышают стрессоустойчивость, улучшают умственную
деятельность, облегчает процесс чтения и письма и способствуют подготовке
ведущей руки к письму.

По
окончании реализации программы, было повторно проведено исследование
зрительно-пространственного восприятия младших школьников с дисграфией по тем
же методикам, что и на констатирующем этапе.

Было выявлено, что все дети на контрольном этапе безошибочно
и легко называли части лица. Многие умели оперировать предлогами между, ниже,
правее. Большинство детей на контрольном этапе понимает и называет все предметы
в комнате.

По
определению предмета относительно другого в окружающем пространстве на
контрольном этапе, данное задание почти не вызвало затруднений. Сложность
составило называние места предмета в пространстве. Дети стали более свободно ориентироваться
в пространстве, более половины из них умеют называть расположения без
наглядности. Следует отметить, что дети с дизартрией стали гораздо более
продуктивно и умело использовали имеющийся перед ними материал.

По
сравнению с констатирующим этапом исследования, на контрольном этапе дети действовали
гораздо быстрее, увереннее, значительно лучше ориентируясь в пространстве.

В
названиях у детей на контрольном этапе исследования уровень стал  значительно лучше. Большинство из них легко и
быстро умеет называть нахождение предмета в них.

Анализ
результатов проведенного эксперимента позволил нам выделить несколько уровней
овладения детьми работать с понятием нахождения и расположения в пространстве.

Рассматривая
полученные результаты, необходимо отметить, что предложена коррекционная
работа, дала положительный результат, в развитии зрительно-пространственного
восприятия. Дети стали успешнее словесно обозначать выделяемые пространственные
признаки, абстрагироваться от собственного положения и определять
пространственные направления относительно любых других лиц или предметов.
Обобщенность знания детей о пространстве, конкретность их представлений стала
на более высоком уровне.

Таким
образом, специально проведенная комплексная коррекционная работа по развитию
зрительно-пространственного восприятия младших школьников с дисграфией сможет
оказать существенное влияние на его развитие.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Психолого-педагогические
исследования по развитию зрительно-пространственного восприятия у младших
школьников с дисграфией 1.1. Дисграфия: основные подходы,
этиология и классификация в научных исследованиях Становление современных подходов к
изучению речи младших школьников происходило в тесной взаимосвязи с
исследованиями речи, речевой и учебно-речевой деятельности в психологии,
лингвистике, психолингвистике, психофизиологии и нейропсихологии. Результаты
психологических и дидактических исследований (Л.С.Выготский, А.Г.Лурия,
А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, и др.). Теоретические позиции исследуемой
проблемы речевого развития учащихся начальной школы были связанны с
психологическими концепциями, которые раскрывают взаимообусловленное развитие
мыслительной и речевой деятельности (Л.С.Выготский, Д.Бы.Эльконин, К.Д.Ушинский
и др.). На этих теоретических позициях базировались исследования современных
ученых (В.И.Бадер, М.С.Вашуленко,А.В.Ревуцкая, В.В.Тарасун, А.Н.Хорошковская,
М.К.Шеремет и др.), которые рассматривают влияние стимулирования познавательной
деятельности на общий и речевое развитие учеников.

Очевидно, овладение письмом — одна
из важных составляющих общего психического развития ребенка младшего школьного
возраста и в то же время условие, обеспечивающее становление его мислительних
функций, возможность овладением новым материалом и получения знаний. Письменная
речь с психологической точки зрения существенно отличается от устной и
развивается только в процессе целенаправленного обучение. В понятие письменная
речь как равноправные составляющие входят процессы чтения и письма. Процесс
письма относится к сложным осознанным формам речевой деятельности. Овладение им
предусматривает усвоение как его технической стороны (то есть действий и
операций, которые предопределяют процесс написания), так и норм правописания.

В определении
психолого-педагогических аспектов формирования навыков письменной речи младших
школьников можно выделить несколько взаимосвязанных теоретических моментов.

Первым из них является психология
письма как структурного компонента письменной речи. Письмо рассматривается
учеными как знаковая система, заключается в графическом изображении символов —
средств общения, передачи информации. Письмо выступает формой вербального
общения, которое обеспечивает связь и взаимодействие между субъектами при
опосредованном общении.