Дипломная работа (ВКР) — бакалавр, специалист на тему Преодоление акустической дисграфии у учащихся младших классов с ОНР посредством комплексного развития слухового восприятия»

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1. Научно-теоретические аспекты проблемы нарушений письма в онтогенезе и у младших школьников с ОНР 7

1.1. Общая характеристика речевых нарушений при ОНР III уровня 7

1.2. Нейрофизиологические и психологические аспекты проблемы акустической дисграфии 12

1.3. Современные направления логопедической работы по преодолению акустической дисграфии у учащихся младших классов с ОНР 17

Выводы по 1 главе 23

2. Диагностика акустической дисграфии у учащихся младших классов с ОНР 25

2.1 Научные основы, цель, задачи и организация исследования особенностей……………………………………………………………………..25

2.2 Методика исследования нарушений письма у младших школьников с ОНР………………………………………………………………………………..27

2.3 Анализ ошибок в письме у младших школьников 29

Выводы по 2 главе 40

3. Пути преодоления акустической дисграфии у учащихся младших классов с ОНР посредством комплексного развития слухового восприятия 43

3.1. Научно-теоретическое обоснование содержания коррекционно-развивающего методического комплекса логопедической работы по преодолению акустической дисграфии у учащихся младших классов с ОНР посредством комплексного развития слухового восприятия 43

3.2. Направления, задачи, содержание и организация профилактической работы 46

3.3 Результаты формирующего эксперимента и их анализ 61

Выводы по 3 главе 64

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 67

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 69

ПРИЛОЖЕНИЕ 75

Введение:

Речевое развитие ребенка на сегодняшний день является одной из неотложных педагогических проблем, особенно в условиях развития информационных технологий, которые можно рассматривать, с одной стороны, как своеобразный фактор, влияющий на процесс раннего развития речи ребенка, а с другой – как фактор, повышающий возможности оптимальной коррекционной помощи. Учащиеся начальной школы, реагируя на быстрый темп развития новых технологий, связанных с коммуникацией, в большинстве своем мотивированы к получению качественных инструментов, предусматривающих решение общеобразовательных проблем, обусловленных нарушением письма. Своевременное выявление причин нарушений письма детей с речевыми нарушениями в начальных классах, четкое определение дифференциальных признаков и механизмов специфических нарушений, отличие их от других – чрезвычайно важные задачи развития личности ученика в целом, обеспечение его успешности и жизнеспособности в социуме, а также осуществление соответствующего коррекционно-развивающего воздействия развитие детей с речевыми нарушениями.

Развитие письменной речи обусловлено усложнением когнитивных способностей человека и дифференциацией его сенсомоторных навыков. Письмо – система графических знаков, используемых для писания в каком-либо языке или группе языков; совокупность древних письменных памятников какого-либо языка. Разнообразные нарушения письма и чтения являются наиболее часто проявлением специфических трудностей в обучении и одной из причин плохой адаптации ребенка к школе, часто приводят к вторичным психическим наслоениям и отклонениям в формировании личности. Эти нарушения имеют от 5% до 20% детей школьного возраста. В формировании навыков письма задействованы различные анализаторы (слуховой, зрительный и моторный). Усвоение процесса письма невозможно при условии достаточного уровня речевых и неречевых функций; слуховой дифференциации звуков, правильным их произношением, мелкой и артикуляционной моторики, звуко-буквенного анализа и синтеза, зрительного анализа и синтеза, пространственного представления. Несформированность любой из указанных функций (или их расстройство) может вызвать нарушение процесса овладения письмом, в частности, все эти нарушения характерны для детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением все сторон речи: Л.В. Лопатина, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, А.А. Скоромец. В то же время следует заметить, что раскрытые учеными аспекты не создают целостного представления об особенностях дисграфичческих нарушений у детей с ОНР, особенностях и факторах ее развития, специфики профилактики дисграфии у детей с ОНР.

У школьников младших классов с ОНР зачастую диагностируют акустическую дисграфию – нарушение фонетического восприятия (как слышу так и пишу»), преодоление которой возможно только путем проведения систематических занятий, составленных по индивидуальному коррекционному плану с опорой на слуховое восприятие.

Несмотря на значительное количество работ, в которых раскрываются отдельные вопросы коррекции дисграфии, преодоление акустической дисграфии у младших школьников с ОНР остается фрагментарными и противоречивыми, а ее коррекции и преодолению с опорой на слуховое восприятие, не уделено должного внимания. Следовательно, актуальность исследуемой проблемы определяется рядом существующих противоречий между:

— задачей формирования функционально грамотной личности ученика начальной школы и невозможностью ее реализации в процессе обучения детей с ОНР с акустической дисграфией в связи с недостаточной разработанностью подходов к ее диагностике, профилактике и коррекции;

— необходимостью комплексного исследования акустической дисграфии у младших школьников с ОНР как научной проблемы на качественно новом уровне, с учетом актуального состояния их речевого развития, нейропсихофизиологических особенностей, структуры нарушений и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ комплексной работы по ее преодолению с опорой на слуховое восприятие.

Актуальность затронутой проблемы, ее недостаточное теоретическое и экспериментальное изучение обусловили выбор темы работы «Преодоление акустической дисграфии у учащихся младших классов с ОНР посредством комплексного развития слухового восприятия».

Объект исследования — преодоление акустической дисграфии у младших школьников с ОНР.

Предмет исследования — теоретико-методологические основы системы комплексной работы по преодолению акустической дисграфии у младших школьников с ОНР с опорой на слуховое восприятие.

Цель исследования заключается в научном обосновании теоретико-методологических основ, разработке и экспериментальной проверке системы комплексной коррекционной работы преодоления акустической дисграфии у младших школьников с ОНР с опорой на слуховое восприятие.

Гипотеза исследования заключается в том, что использование упражнений и заданий, направленных на слуховое восприятие в коррекционной работе сможет снизить количество ошибок при письме у младших школьников с ОНР.

Достижение поставленной цели предусматривает выполнение следующих задач:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы формирования письма на начальных этапах обучения у младших школьников с ОНР в научной литературе.

2. Выявить особенности формирования письменной речи у детей с ОНР.

3. Определить специфику проявления акустической дисграфии у младших школьников с ОНР.

4. Определить организационно-педагогические основы комплексной коррекционной работы акустической дисграфии у младших школьников с ОНР.

5. Разработать систему комплексной коррекционной работы акустической дисграфии у младших школьников с ОНР с опорой на слуховое восприятие.

На различных этапах научного поиска применялись следующие методы исследования:

— теоретические: анализ, систематизация, сравнение и обобщение научных данных в области логопедии, коррекционной педагогики, нейропсихологии и психолингвистики;

— эмпирические: наблюдение, сравнение; анализ анамнестических данных, карт логопедического и психологического обследования, педагогической документации; анализ бесед, анкетирования, эксперимент, включающий в себя следующие этапы: констатирующий, формирующий и контрольный;

— методы обработки данных (статистические): качественный анализ и количественная обработка результатов эксперимента.

Практическое значение. Усовершенствован процесс диагностики нарушений у учащихся начальных классов с ОНР. Внедрена система комплексной коррекционной работы акустической дисграфии у младших школьников с ОНР с опорой на слуховое восприятие. Данные практические направления работы могут быть использованы специалистами различных профилей (логопедами, учителями начального образования, коррекционными педагогами, психологами, социальными работниками и др.) для преодоления акустической дисграфии.

Структура работы. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение:

Письменная речь младших школьников с ОНР имеет свои особенности. Дисграфия у таких детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками, что указывает на низкий уровень усвоения речевых закономерностей и сформированности речевых обобщений. Симптоматика дисграфии у данной категории школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок во время письма и сложностью их механизмов. Нарушение письма является распространённым расстройством у школьников с ОНР и имеет разнообразный и сложный патогенез. соответствующей литературы по данной теме; -обнаружение преобладающего типа дисграфии в группе детей с умственной отсталостью; разработка программы коррекции выявленного типа дисграфии.

На основе анализа состояния операционных компонентов письменно-речевой деятельности; лингвистических знаний, умений и навыков, функционального базиса письма установлено, что дисграфия у данной категории учащихся характеризуется сложным симптомокомплексом, включающим не только устойчивые тотальные дисграфические ошибки на письме, но и проявления парциальной дисграфии, вызванной недостаточностью моторного, психоэмоционального и языкового обучения. Наиболее устойчивыми и распространенными в письменных работах учащихся ЭГ оказались специфические фонемографические ошибки.

Обоснован и разработан коррекционно-развивающий методический комплекс логопедической работы по преодолению дисграфии у учащихся 2-х классов. Основание его содержания составили теоретические положения о сложной психологической структуре процесса письма, психологические предпосылки, психофизиологические механизмы, обеспечивающие его усвоение; поэтапное формирование мыслительных действий.

Системная, последовательная, непрерывная реализация логопедической работы доказала его эффективность, повысила уровень сформированности у учащихся ЭГ навыки письма за счет улучшения показателей всех составляющих функциональной системы письма, подтверждающих статистически значимые различия между школьниками ЭГ и КГ на констатирующем и формовочном этапах обучения.

Констатированы не только количественные, но и качественные положительные изменения распространенности и характера всех типов дисграфических и дизорфографических ошибок. Поэтапное и систематическое использование коррекционно-развивающего комплекса на занятиях способствовало постепенной интериоризации мыслительных операций, что обеспечило успешное усвоение звукобуквенного и орфографического образа слова. Установлено существенное повышение уровня развития лингвистических знаний, умений и навыков, интеллектуальной активности, рост уверенности в собственных возможностях и преодоление негативного отношения к учебному предмету «Русский язык».

В то же время установлено, что в результате имеющихся особенностей психоэмоционального развития учащихся с дисграфией преодоления дисграфии и дизорфографии потребует постоянного логопсихологического сопровождения в течение всего периода обучения в начальных классах.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов избранной нами проблемы. Дальнейшему изучению подлежат вопросы, касающиеся научно-теоретического обоснования и разработки программ коррекционно-превентивного и коррекционно-развивающего обучения по преодолению дисграфии у учащихся.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Научно-теоретические аспекты проблемы нарушений письма в онтогенезе и у младших школьников с ОНР

1.1. Общая характеристика речевых нарушений при ОНР III уровня

В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяется по отношению к детям с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых нарушается формирование всех компонентов языковой системы.

Р.Е. Левина выделила три уровня общего недоразвития речи (ОНР). В нашем исследовании приняли участие дети с ОНР III уровня, поэтому ниже приводим характеристику данного уровня речевого недоразвития. Третий уровень ОНР характеризуется значительным лексико-грамматическим и фонетико-фонематическим недоразвитием. Звуковая сторона речи характеризуется следующими ошибками: недифференцированное произношение свистящих звуков, шипящих, соноров и африкат; замена звуков, которые более просты по артикуляции; смешивание звуков; неустойчивое использование звука, когда в разных словах он произносится по-разному; искажение артикуляции; смягчение звуков; оглушение звуков.

Недоразвитие фонематических процессов проявляется в несформированности процессов различения звуков, что затрудняет и задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Также дети с ОНР III уровня характеризуются нарушением слоговой структуры слова: они могут сокращать количество слогов, переставлять слоги, добавлять лишние, уподоблять, сокращать и пропускать звуки во время слияния согласных в словах [26, с. 84-88]. Пассивный словарь превышает активный. Дети могут неправильно использовать слова в речевом контексте.

Наблюдаются замены слов в собственной речи:

— неправильно называют предметы, подобные внешним признакам (майка – рубашка);

— заменяют названия предметов на другие, ситуативно связанные с ними (каток – лед);

— заменяют названия предметов, сходных по назначению (миска – тарелка);

— часть предмета заменяют его названием (лепестки – цветок);

— вместо одного слова используют словосочетание или предложение (шланг – воду лить);

— слова, обозначающие родовые понятия, заменяют словами, обозначающими видовые понятия (береза – дерево);

— значительно обедненный глагол словарь [60, с. 120–123].

У детей, имеющих третий уровень ОНР, наблюдаются отклонения в усвоении и применении грамматических средств речи. В импрессивной речи аграматизм проявляется в недопонимании сложных логико-грамматических конструкций, причинно-следственных и временно-пространственных отношений. В экспрессивной речи дети часто допускают ошибки в процессе спряжения слов, образовании новых слов, согласовании слов в предложениях и фразах, изменении слов и словосочетаний в предложении. Характерны ошибки при использовании простых и сложных предлогов, ошибки при словоизменении, согласовании числительных, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Дети не обладают морфологическим слогом слова. Наблюдаются трудности образования прилагательного от существительного, образование новых слов суффиксальным, префиксальным способом [62, с. 299].

Ошибки в использовании лексики, грамматики, звукопроизношения проявляются в различных формах монологической речи: составлении рассказа по рисунку или серии рисунков, по собственному опыту, изложению. Часто дети просто перечисляют действия при составлении рассказа по серии рисунков, не называют всех действующих лиц, изменяют последовательность происходящих событий. Следовательно, дети с ОНР не могут овладеть звуковым слогом слова из-за непонимания различий между фонемами. Такое восприятие становится основанием для возникновения трудностей в определении количества и последовательности звуков в слове, что исключает возможность использования нужной буквы на письме и провоцирует их многочисленные замены.

Детям с ОНР характерны ошибки, связанные с неумением определять последовательность звуков и слогов в слове, трудностях в разделении предложения на слова. Они обусловлены трудностями звукового анализа и отсутствием устойчивых звуковых образов слов, ведущих к нарушению структуры слова: пропусков, перестановки букв, раздельному написанию частей слова, сложения, пропуска, перестановки слогов, пропуска согласного при совпадении согласных, добавления гласных в структуру совпадения согласных, раздельного или слитного написания слов, нарушение границ предложения [42, с. 105].

Ошибки согласования в роде, числе падежа; смешивание временных и видовых форм глаголов, неправильное согласование частей речи, замена словообразования на словоизменение, всевозможные ошибки использования предлоговых конструкций, нарушение связи слов в предложениях приводят к возникновению аграматизмов и проявляются в грамматической форме дисграфии. Бессчетные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания появляются в дизорфографии. Например, ограниченность словарного запаса, несформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове, затрудненный поиск общекорневых слов для проверки написания ведут к неправильному употреблению корневой гласной. Или соответствие ошибок на безударные гласные ошибки в окончаниях, префиксах, суффиксах слов [9].