Дипломная работа (ВКР) — бакалавр, специалист на тему Особенности учебной мотивации у детей, обучающихся по разным учебным программам

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО РАЗНЫМ УЧЕБНЫМ ПРОГРАММАМ 9

1.1 Психолого-педагогическая характеристика обучающихся подросткового возраста 9

1.2 Содержание понятия «мотив», «мотивация» и специфика учебной мотивации обучающихся 14

1.3 Характеристика учебных программ среднего общего образования 23

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО РАЗНЫМ УЧЕБНЫМ ПРОГРАММАМ 33

2.1 Организация и ход эмпирического исследования 33

2.2 Характеристика методик эмпирического исследования 35

2.3 Анализ результатов эмпирического исследования 38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 53

ВЫВОДЫ 54

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 56

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………………….62

Введение:

Актуальность исследования. Проблема учебной мотивации является наиболее актуальной как для отечественной, так и для зарубежной школы. Важность ее решения определяется тем, что она является необходимой предпосылкой для эффективного осуществления процесса обучения и воспитания. Известно, что именно отрицательное или безразличное отношение школьника к учению может стать причиной его низкой успеваемости. С другой стороны – устойчивый познавательный интерес школьников можно оценивать, как один из критериев эффективности педагогического процесса.

Совершенствование системы обучения, стимулируемое социальным заказом общества, постоянно усложняет требования к психологическому развитию выпускников школы. Сегодня уже недостаточно обеспечить овладение школьниками суммой знаний, ведущее значение придается задаче научить школьников учиться, научить их хотеть учиться.

В современной школе многое делается для формирования у учащихся положительного отношения к учению. На это направленно использование всех видов проблемно-развивающего обучения, применение оптимального сочетания различных его методов, форм индивидуальной, коллективной и групповой работы, учет возрастных особенностей школьников и др. Однако приходится признать, что интерес к учению от начальной к средней школе в должной мере не возрастает, а напротив, имеет тенденцию к снижению.

Сегодня все чаще приходится слышать от педагогов и психологов следующие выражения: «внутренний отход от школы», «состояние мотивационного вакуума», «демотивированность школьников». И особенно страшно, что «демотивированность» школьников обнаруживает себя уже к концу младшего школьного возраста. К возрасту, когда ребенок только начинает входить в учебную деятельность, он испытывает разочарование, сопровождающееся спадом в учебной деятельности, желанием пропустить урок, уменьшением старательности, тяготением школьными обязанностями.

Именно поэтому формирование учебной мотивации без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формированием у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, развития их активности и инициативности.

Изученность темы исследования.

А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, П.В. Симонов, X. Хекхаузен, B.C. Мерлин, Б.И. Додонов, С.П. Манукян, Д.Н. Узнадзе занимались разработкой проблемы изучения потребностей, мотивов, эмоций, возникающих в ходе учебной деятельности.

Феномен мотивации учения в качестве предмета для своих исследований выбирали Л.И. Божович, А.С. Герасимова, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матиас, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн и др.

В исследованиях ученых отдельно были рассмотрены различные мотивы учения:

— познавательный интерес (Г.И. Щукина, Н.Ф. Талызина);

— познавательная потребность (B.C. Ильин);

— социальные и познавательные мотивы (А.К. Маркова);

— мотивы достижения и избегания неудачи (С.С. Занюк, Н. Скороходова, X. Хекхаузен);

— коммуникативный мотив и мотив творческой реализации (М.В. Матюхина, Н.Ц. Бадмаева).

В данной выпускной квалификационной работе мы рассмотрим проблему формирования учебной мотивации у детей, обучающихся по разным учебным программам. Для сравнения возьмем три программы: «Школа России», «Перспектива» и Вальдорфскую школу.

«Школа России» является примером традиционной программы, отражающий современный вариант классической системы образования.

«Перспектива» также относится к традиционным программам, однако, предполагает более существенный акцент на обеспечение условий для развития учебной самостоятельности учащихся.

Вальдорфская школа является альтернативной педагогической системой, основанной на антропософских представлениях австрийского философа и педагога Рудольфа Штейнера. К основным принципам вальдорфской педагогики относятся: активное привлечение в образовательный процесс сферы человеческих эмоций, неторопливость развития детей и обучение от частного к общему, индивидуальный подход, безотметочная система.

Научных исследований, точно подтверждающих влияние учебной программы, применяемой в педагогическом процессе, на характер и уровень учебной мотивации обучающихся, нами не было найдено. Однако предположение о подобном влиянии представляется не лишенным определенных оснований. Поэтому поиск ответов на вопросы, как и почему учебные программы влияют на уровень мотивации детей, обусловил выбор темы для выпускной квалификационной работы.

Объект исследования: учебная мотивация подростков.

Предмет исследования: учебная мотивация у подростков, обучающихся по разным учебным программам.

Цель исследования: выявить особенности учебной мотивации у подростков, обучающихся по разным учебным программам.

Гипотеза исследования: предполагается, что у обучающихся по разным учебным программам («Школа России», «Перспектива» и Вальдорфская школа), существуют достоверные различия в уровне учебной мотивации.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующего перечня задач:

1. Представить психолого-педагогическую характеристику обучающихся подросткового возраста.

2. Рассмотреть содержание понятий «мотив», «мотивация» и специфика учебной мотивации обучающихся.

3. Дать характеристику учебных программ среднего общего образования.

4. Организовать и провести эмпирическое исследование особенностей учебной мотивации у детей, обучающихся по разным учебным программам.

5. Выполнить анализ результатов эмпирического исследования особенностей учебной мотивации у детей, обучающихся по разным учебным программам.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— труды, посвященные своеобразию подросткового возраста (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, С. Холл, Д.Б. Эльконин);

— подходы к исследованию мотивации учения (Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин);

— исследования, посвященные специфике учебных программ среднего общего образования (И. В. Воронкова, А.А. Плешаков, М.Н. Эпштейн и др.)

Методы исследования:

— анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

— тестирование;

— качественный и количественный анализ эмпирических данных;

— математико-статистическая обработка эмпирических данных (расчет U-критерия Манна-Уитни).

Методики исследования:

— методика «Определение доминирующего мотива учения» М.В. Матюхиной (цель – определить доминирующий мотив учения учащихся);

— методика диагностики структуры учебной мотивации М.В. Матюхиной (цель – выявить направленность и уровень развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при изучении ими конкретных предметов);

— методика «Изучение мотивов учебной деятельности» А.А. Реана и В.А. Якунина (цель – определить мотивы учебной деятельности учащихся);

— анкета на определение общей мотивационной вовлеченности школьника в учебную деятельность Ю.М. Орлова (цель – определить уровень общей мотивационной вовлеченности школьника в учебную деятельность).

Выборка испытуемых: в эмпирическом исследовании приняли участие 65 учащихся 6-х классов, обучающиеся по различным учебным программам: 6 «А» (в составе 25 человек), 6 «Б» (в составе 22 человек) и 6 «В» (в составе 18 человек).

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации и обобщении научных позиций относительно своеобразия развития обучающихся подросткового возраста; в уточнении содержания понятий «мотив», «мотивация» и специфика учебной мотивации обучающихся в научной литературе; в реализации анализа учебных программ среднего общего образования.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1. Результаты проведенного исследования могут быть использованы для выяснения причин неуспеваемости учащихся среднего звена общеобразовательной школы.

2. Результаты проведенного исследования могут быть использованы для выявления категорий учащихся в зависимости от направленности мотивации изучения предмета (с доминированием внешней мотивации, доминированием внутренней мотивации и среднего типа).

3. Результаты проведенного исследования могут быть использованы для обеспечения психологического сопровождения учащихся в процессе обучения.

4. Результаты проведенного исследования могут быть использованы для исследования эффективности преподавания учебных дисциплин и поиска резервов его совершенствования.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, структурированных на параграфы, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Объем работы составляет 73 страницы машинописного текста. Работа содержит 9 таблиц, 4 рисунка, снабжена 5 приложениями. Список литературы представляет собой библиографическое описание 60 источников, использованных при написании работы (в т.ч. 10 на иностранном языке).

 

Заключение:

Учебная мотивация является одним из ведущих факторов, обеспечивающих высокое усвоение материала и вовлеченность со стороны обучающихся в учебный процесс. На уровень учебной мотивации обучающихся оказывает влияние целый ряд факторов, среди которых в рамках выпускной квалификационной работы нами был рассмотрен такой как выбор учебной программы. По итогам выполнения выпускной квалификационной работы удалось достичь поставленной во введении цели работы, что позволило выявить особенности учебной мотивации у подростков, обучающихся по разным учебным программам.

Для достижения указанной цели были решены следующие задачи:

— была представлена психолого-педагогическая характеристика обучающихся подросткового возраста;

— было рассмотрено содержание понятий «мотив», «мотивация» и специфика учебной мотивации обучающихся;

— была дана характеристика учебных программ среднего общего образования;

— было организовано и проведено эмпирическое исследование особенностей учебной мотивации у детей, обучающихся по разным учебным программам;

— был выполнен анализ результатов эмпирического исследования особенностей учебной мотивации у детей, обучающихся по разным учебным программам.

Качественный и количественный анализ эмпирических данных позволил доказать гипотезу исследования о том, что у обучающихся по разным учебным программам («Школа России», «Перспектива» и Вальдорфская школа), существуют достоверные различия в уровне учебной мотивации.

Таким образом, цель работы была достигнута, задачи реализованы, а гипотеза доказана в полном объеме. 

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО РАЗНЫМ УЧЕБНЫМ ПРОГРАММАМ

1.1 Психолого-педагогическая характеристика обучающихся подросткового возраста

«Возраст», как правило, понимается, как этап самостоятельного развития индивида, который отличается качественным своеобразием. В соответствии с различными научными концепциями, принимающими во внимание онтогенез, культурные представления и свойственные социуму процессы, в человеческой жизни могут быть выделены определенные возрастные периоды. Именно поэтому обособление подросткового возраста в первую очередь определяется физиологическими, социальными и культурными аспектами, а также связано с конкретным этапом процесса образования – переходом учащегося в среднюю школу.

Базируясь на точке зрения Л.С. Выготского, российская наука склоняется к мнению, что возрастную периодизацию следует основывать на сути самого индивидуального развития организма, отмечая, что под детским онтогенезом необходимо понимать происходящее в ходе деятельности и общения, организованной взрослым, присвоение социального и исторического опыта [9].

Как утверждал Д.Б. Эльконин, в число базовых параметров возрастной периодизации входят:

— социальная ситуация развития, которая проявляется во взаимопроникновении как внутренних, так и внешних условий психического развития, которые обуславливают отношение ребенка к самому себе, а также к вещам, предметам, явлениям и людям, которые его окружают;

— ведущий вид деятельности – деятельность, практическое осуществление которой обусловлено изменениями, которым подвергаются психические способности и психические процессы ребенка;

— возрастные новообразование, т.е. позитивные свойства, которые предоставляют детям возможность перейти на следующий этап их развития, к ним можно отнести новый тип деятельности, или строение личности, формируемые в процессе данного возрастного периода и вызывающие трансформацию детского сознания [49].

В соответствии с озвученными такими учёными как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин подходами, каждая смена одного этапа последующим влечет за собой кризис [9; 17; 49].

Подростковый возраст более других можно рассматривать как пример обособления возрастного периода с точки зрения онтогенеза, это определяется взаимосвязью его старта с началом и протеканием полового созревания (или пубертата). Из этого следует, что подростковый возраст начинается в 10-12 лет и длится до 15-17 лет. Вместе с этим, в науке также принято выделять конкретные его стадии, что вызвано присутствием в рамках данного периода целого ряда противоречий, а также его высоким значением. Так, младший подростковый период – это с 10-12 до 13 лет, средний – 13-15 лет, а старший – это 15-17 лет. Таким образом, младшее подростничество – это докритическая стадия развития, среднее – это критическая стадия, а старшее – это посткритическая стадия.

В подростковом возрасте познавательное развитие продолжает свое собственное активное формирование. Так, восприятие становится более планомерным, целенаправленным, содержательным и избирательным. У внимания возрастает его объем, концентрация, преднамеренность и распределение. Память так же становится более объемной, она начинает отличаться абстрактностью. Формирование и становление мышления завершается, по мнению Ж. Пиаже, оно начинает соответствовать мышлению взрослого индивида. Развиваются навыки дедуктивной мысли, логического высказывания и абстрактного мышления [28].

Согласно точке зрения Л.И. Божович, базой для подросткового возраста является формирование у ребенка самосознания. Развитие самосознания, включающего в себя его основополагающий компонент – самооценку, это довольно длительный и требующий значительных усилий процесс, которому сопутствуют специфические переживания [2].

Как утверждал Д.Б. Эльконин, подростковый возраст имеет тесную связь с новообразованиями, которые базируются на ведущей деятельности предыдущего этапа возрастного развития. Для учебной деятельности становится свойственен поворот от направленности на окружающий мир к направленности на самого себя [49].

Д.И. Фельдштейн указывал на высокую значимость подросткового возраста, а также о его содержании и роли в формировании человеческого психики. При этом он основывался на изучении логики развития психики, включая исследование той связи, что существует между психикой и соответствующей средой, в которой она развивается. Поэтому протекание социальной ориентации в подростковом возрасте определяет формирование у человека его социальных установок [41].

Для подросткового возраста характерно формирование чувства зрелости, которое претерпевает качественную трансформацию на протяжении всего этого периода. Его отличие сводится к следующим антагонистическим устремлениям:

— ориентация на эмансипацию и полное послушание референтной группе, которое находит отражение во всех областях жизни;

— параллельное устремление к следованию принятой в обществе моде и запрос на индивидуализацию и обособление.

Отмечаются противоречия и во внутренней позиции, и в том, как окружающие люди относятся к подростку (обязательность подчинения, свойственная для младших возрастов, соседствует с потребностью в демонстрации, свойственной взрослому, независимости). Именно поэтому этому возрастному этапу (так же получившему название «второго рождения личности») отводится значимое место в процессе личностной индивидуализации. В этом возрасте личностное развитие базируется на энергичном росте самосознания, которое является отличительным признаком подросткового возраста.

В подростковом возрасте ведущей потребностью является самоутверждение. Социальная ситуация развития претерпевает существенную трансформацию. Сокращается роль образовательного учреждения, как места обретения знания, однако, за ним закрепляется положение пространства для самоутверждения подростка. Чувство взрослости у подростка отличается несформированностью, ближе к окончанию данного возрастного этапа может отмечаться ориентация на объективную самооценку. Дети в этом возрасте считают, что выглядеть как взрослый – это и значит являться им. С целью достижения этого, подростки обращаются к яркому макияжу, начинают курить и употреблять алкоголь, их поведение носит вызывающий характер, что вынуждает их прибегать также к другим внешним характеристикам взрослости.

В рамках своих исследований В.С. Мухина сравнивает ситуации социального развития подростка и детей более раннего возраста. При этом ученая указывает на различия именно во внутренних причинах, а не во внешних обстоятельствах, т.к. последние остаются неизменными. В основной своей массе подростки проживают на том же месте, их обучение происходит там же, а их окружение не претерпевает трансформации. Однако перестройке подвергается их сознание, формируются новые ценностные ориентации. Условиями для успешного духовного развития становится способность к рефлексии ближайшего семейного окружения, а также стремление проявлять интерес к самому подростку и его точке зрения [24].

В рамках проведенного Л.А. Першиной исследования с участием подростков 14-15 лет изучалась специфика формирования у подростков личностной идентичности. В рамках своей деятельности ученая применила диагностическую методику «Кто я?». По итогам которой ей удалось сделать следующие выводы. Подросток, давая описание своего «Я», выступает с позиции качеств личности, черт своего характера, своего стиля поведения, им также используются различные его характеристики (деятельностные, коммуникативные и социальные). Свойственный подростку статус идентичности по большей мере либо предрешенный, либо диффузный. Наряду с этим, отмечается его гендерное (половое) различие: мальчики ориентированы на учебные и профессиональные роли, а девочки больше сосредоточены на ролях семейных. Однако гендерное (половое) различие в вопросе принадлежности к государству выявлено не было, в то время как девочки лидируют в отношении принадлежности к религиозным конфессиям, а мальчик – к группам [27].