Дипломная работа (ВКР) — бакалавр, специалист на тему Обучение составлению вторичных текстов младших школьников с недоразвитием речи

Содержание:

Введение. 3

Глава I. Теоретические основы исследования формирования
вторичных текстов младших школьников с общим недоразвитием речи. 6

1.1. Изучение понятия первичного и вторичного текста. 6

1.2. Проблема формирования навыков составления вторичных
текстов у младших школьников с общим недоразвитием речи. 11

1.3. Методы, приемы и условия развития навыков составления
вторичных текстов у детей с общим недоразвитием речи. 16

Глава II. Исследование возможностей формирования вторичных
текстов у младших школьников с общим недоразвитием речи. 22

2.1. Характеристика контингента младших школьников с общим
недоразвитием речи. 22

2.2. Задачи, организация и методика исследования уровня сформированности
навыка составления вторичных текстов у младших школьников с общим недоразвитием
речи. 24

2.3. Анализ результатов обследования уровня
сформированности навыка составления вторичных текстов у младших школьников с
общим недоразвитием речи  26

Глава III. Методические рекомендации по формированию
вторичных текстов у младших школьников с общим недоразвитием речи. 34

Заключение. 45

Литература. 47

Введение:

Актуальность
исследования. Рост темпа жизни, высокая информатизация
общества, преобразования в системе образования обеспечивают высокие требования
к уровню речевого развития подрастающего поколения. Для полноценного усвоения
школьной программы ко времени поступления в первый класс ребенок должен
научиться внятно, ясно и связно излагать свои мысли, иметь навыки составления
вторичных текстов и связного монологического высказывания. Вместе с тем
перечисленные навыки есть далеко не у всех младших школьников. Нередко речь
младших школьников носит односложный характер, бедна, отличается малым
словарным запасом, снабжена нелитературными выражениями и демонстрирует низкие
навыки диалога (неумение задать вопрос или ответить на него, полноценно
взаимодействовать с собеседником).

Наибольшее число
недостатков демонстрирует речь младших школьников с общим недоразвитием речи.
Школьники с общим недоразвитием речи не могут сформулировать грамотно связное
высказывание, как в диалогической, так и в монологической речи, имеют бедный
речевой запас.

В современных трудах
подчёркивается особая роль составления вторичных текстов в формировании
монологической речи. При составлении вторичного текста совершенствуется
структура речи, её выразительные качества, произношение, усваивается построение
отдельных предложений и текста в целом. Овладение навыком составления
вторичного текста способствует формированию навыков самостоятельного
(творческого) рассказывания, так как этот процесс предполагает преднамеренность
и плановость речи. Обучение составлению вторичных текстов обогащает словарный
запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания. При этом дети
усваивают посредством имитации нормативные основы устной речи, упражняются в
правильном употреблении языковых средств по аналогии с содержащимися в произведениях
для вторичных текстов. Использование при обучении высокохудожественных
произведений детской литературы позволяет целенаправленно проводить работу по
воспитанию у детей «чувства языка» — внимания к лексической, грамматической,
синтаксической сторонам речи. Это имеет особое место в коррекционной работе с
детьми с ОНР.

Проблемой
развития речи, причиной и формой ее нарушения, а также способами коррекции
занимались, и занимаются многие известные ученые, например, Н.С. Жукова, Е.М.
Мастюкова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Флерина и мн.
др. Вопросы формирования связной речи изучались Е.И. Тихеевой, А.М. Бородич,
Ф.А. Сохиным, Л.С. Выготским, А.А. Леонтьевым и др. Проблема развития связной
речи у детей с ТНР нашла свое отражение в работах В.П. Глухова, Т.Б. Филичевой,
Л.Н. Ефименковой, Т.А. Ткаченко, Н.С. Жуковой и др.

Изучение проблемы
особенностей развития навыка составления вторичного текста проводилось такими
исследователями, как С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным, Л.С. Выготский, А.А.
Леонтьевым, Т.В. Ахутиной, В.П. Глуховым, Т.А. Ткаченко и другими. Ю.Ф.
Гаркуша, Т.В. Волосовец, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, Р.И.
Лалаева в своих работах отмечают имеющиеся недостатки в сфере фонетики, лексики
и грамматики, которые с большой отчетливостью проявляются во вторичных текстах детей.

Цель
исследования: установление типологических особенностей
формирования вторичных текстов у детей младшего школьного возраста с общим
недоразвитием речи и разработка методических рекомендаций по формированию вторичных
текстов.

Объект
исследования: навык составления вторичных текстов у
младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет
исследования: особенности формирования вторичных
текстов у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза
исследования: предполагается, что для детей младшего
школьного возраста характерны трудности в формировании навыков составления
вторичных текстов, которые требуют проведения логопедической и коррекционной
работы.

Задачи:

1. проанализировать
литературные источники по проблеме формирования вторичных текстов у детей
младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в области лингвистики,
психолингвистики, методики развития речи школьников, логопедии; определить
подходы к обследованию и формированию вторичных текстов;

2. разработать материалы
и методику обследования сформированности навыка составления вторичных текстов у
младших школьников с общим недоразвитием речи;

3. проанализировать
результаты обследования и охарактеризовать возможности формирования навыка составления
вторичных текстов у младших школьников с общим недоразвитием речи;

4. предложить
методические рекомендации по формированию вторичных текстов у младших
школьников с общим недоразвитием речи.

Для проверки выдвинутой
гипотезы и решения поставленных задач была разработана программа исследования,
которая включала следующие методы исследования:

— анализ общей и
специальной литературы по проблеме исследования;

— обобщение опыта;

— тестирование;

— эксперимент;

— качественный и
количественный анализ эмпирических данных.

Работа состоит из
введения, трех глав, заключения, списка изученной литературы и приложений.

Заключение:

Анализируя
психолого-педагогическую литературу и исследования разных авторов, можно прийти
к выводу, что связная речь способствует выполнению множества социальных
функций, в частности помогает ребенку в установлении связи с окружающими
людьми, определяет и регулирует норму поведения в обществе, тем самым
способствуя развитию его личности.

Развитие монологической
речи у детей происходит постепенно и связано с развитием психических функций, а
также способностей овладевать навыками планирования связного высказывания.
Выявлено, что построение связного высказывания требует применения всех речевых
и познавательных возможностей ребенка, одновременно способствуя их
совершенствованию.

Большое число детей имеет
разные нарушения в составлении
вторичного
текста, причиной которого является ОНР. Понимание структуры недоразвития речи,
а также выявление причин, которые лежат в его основе являются определяющим для
выявления исследователями уровней недоразвития речи. При этом, понимание уровня
ОНР у ребенка помогает определить направление в проведении коррекционной
работы.

Отмечается, что навыки составления вторичного текста детям
с ОНР даются с большим трудом, так как такие дети часто испытывают серьезные
затруднения в определении замысла рассказа и в изложение последовательного
развития сюжета.

Дети с ОНР при составлении вторичного текста не
всегда могут полностью понимать смысл прочитанного, опускают существенные для
изложения детали и нарушают последовательность.

Развернутые
смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости,
последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные
впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Также
в текстах возникают пропуски, искажения, перестановки материала и вторичный
текст не соответствует содержанию и структуре оригинала. Ребенок с ОНР не умеет
самостоятельно вычленять образное писание, сравнение, и опускает их, от этого
его вторичный текст становиться схематичным обедненным. Поэтому в его активный
словарь поступает далеко не весь языковой материал произведения. Все эти факты
говорят о том, что коррекционно-логопедическая работа по формированию навыков составления вторичного текста является
важной для развития речи ребенка с ОНР.

Проведенное
исследование с детьми, которые имеют общее нарушение речи, было направлено на
изучение уровня сформированности навыка составления вторичного текста.

Организация
исследования была разделена на три этапа. На первом этапе было проведено
констатирующее исследование, которое позволило определить, что у большинства
детей с ОНР навык составления
вторичного
текста сформирован на низком уровне. Для них характерно неустойчивое внимание к речи, недостаточная речевая активность и
инициативность, неумение принимать и удерживать словесную инструкцию,
планировать высказывания, снижение контроля за смысловой стороной высказывания,
что ведет к нарушениям воспроизведения текстов. У детей с нормой речевого
развития уровня навыка составления
вторичного
текста намного выше, при этом проявляется осмысленность,
логичность, полнота и непрерывность изложения.

Полученные результаты уровня сформированности навыка составлять
вторичные тексты у детей младшего школьного возраста показали необходимость
разработки методических рекомендаций по преодолению выявленных нарушений в
навыке пересказа.

Тем самым цель работы достигнута, а задачи решены.

Фрагмент текста работы:

Глава I. Теоретические основы исследования формирования
вторичных текстов младших школьников с общим недоразвитием речи

1.1. Изучение понятия первичного и вторичного текста

Текст
является главным элементом документа, содержащего совокупность предложений,
последовательно объединенных содержанием и построенных по правилам определенной
языковой системы. Первичный текст является средством воспроизведения связной
речи, то есть высказывания, связанного одной темой, основной мыслью и
структурой.

Первичный
текст — определенная с функционально-смысловой точки зрения упорядоченная
группа предложений или их аналогов, которые представляют собой, благодаря
семантическим и функциональным взаимоотношением элементов, завершенное
смысловое единство [25].

Первичный
текст — это средний элемент схемы коммуникации, которую можно представить в
виде поэлементной структуры: автор (адресант) → текст → читатель (адресат). Как
срединный (промежуточный) элемент коммуникативного акта первичный текст обнаруживает
свою специфику в кодировании и декодировании. Для говорящего (адресанта) текст
является кодированной величиной, поскольку говорящий кодирует определенную
информацию. Для восприятия содержащейся в тексте информации читатель должен ее
декодировать.

Первичный
текст порождается говорящим, тем, кто пишет, согласно его замыслу, с
потребностью лучшего передачи содержания. Текст редактируется на этапе
внутренней, мысленной подготовки, а в письменном варианте — также в процессе
саморедактирования, согласно стилистическим нормам языка, коммуникативной целесообразности
в каждой отдельной ситуации.

При этом
первичный текст является единицей языка, его высоким уровневым понятием после
звуков речи (фонем), морфем, слов, словосочетаний и предложений. Кроме этого,
он является также и основной единицей речи, выражает завершения высказывания [37].

Усиление
коммуникативной направленности обучения, введение в программу речевых понятий
«первичный текст», «вторичный текст», определяет работу над вторичным текстом
(пересказом) с точки зрения современных требований к развитию речи, внесение
необходимых корректив в методику составления вторичных текстов.

Приобретенные
сведения о первичном тексте, средствах логической и эмоционально-образной
выразительности, типах и стилях речи могут быть закреплены, углублены и практически
применены в процессе подготовки к устным и письменным вторичным текстам,
которым принадлежит особая роль в системе работы по развитию связной речи
учащихся [36].

Вторичный
текст — это воспроизведение содержания заслушанного или прочитанного текста
рассказа, поэзии, произведения или любой статьи.

Для того
чтобы вторичные тексты давали обучающий эффект и положительные результаты, надо
знать их разновидности, учитывать специфику каждого из них. Общими для всех
видов создания вторичного текста является работа над готовым материалом,
восприятие содержания и его воспроизведения. Однако вторичные тексты могут
отличаться и характером воспроизводимого материала, и способом восприятия и
воспроизведения, и формой создаваемого учащимися высказывания, и учебной целью.
Пересказывать можно прочитанный текст, прослушанный рассказ, содержание радио-
и телепередачи, кинокартины или представления. По сути, вторичным текстом является
и конспектирование научной работы, статьи, пособия или запись лекции,
выступления, речи [17].

Теоретически
пересказывать можно любой первичный письменный или устный текст. Но практически
как вид работы по связной речи чаще применяется пересказ художественного
текста. Проще, легче ученикам пересказывать художественный текст, в котором
четко проступает тема, сюжет с конкретными действующими лицами, их
характеристиками и поступками, событиями и фактами. Это тексты
повествовательного функционального типа речи, или как их принято называть —
рассказы. Но и при создании вторичных текстов возникают проблемы, а именно:

— как
четко определить место и поступки каждого действующего лица в сюжете, а не
перепутав их?

— как
без грамматических ошибок передать диалоги и полилоги, на которые богаты именно
тексты этого типа?

— что из
диалогов оставить, а что перевести через авторскую речь, "вписав" его
в сюжет? [27].

Вторичный
текст напрямую зависит от восприятия. Чем ярче, образнее воспринимается текст,
тем его легче пересказать. Поэтому тексты двух других типов речи — описаний и
размышлений — пересказывать труднее, чем повествовательные, потому что они являются
однообразными — без сюжета и конкретных персонажей — они не затрагивают
внимание, не запоминаются.

В
подготовительной работе к пересказу такого типа текстов особое значение имеет
членение его на части (сегменты), выделение абзацев, содержательных и образных
доминант как опор для текстопостроения, что могут "обрастать"
языковым материалом.

Самым
главным показателем определения учебной ценности вторичного текста, является
полнота воспроизведения. На этой основе различают пересказы полные и
выборочные, свободные и близкие к тексту, репродуктивные и творческие [14].

По форме
воспроизведения — устные и письменные.

По
языковым материалам — это пересказы различных по типу вещания
текстов-рассказов, описаний, размышлений, рассказов с элементами размышления и
описания; пересказ содержания думы, песни, сказки, легенды, диафильма,
кинофильма, спектакля и тому подобное.

По
способу восприятия – вторичные тексты прослушанного, прочитанного в
определенной степени и увиденного.

По
способу исполнения — коллективные и индивидуальные.

По цели
применения — учебные и контрольные [4].

Поскольку
учебные вторичные тексты помогают выявить у учащихся уровень владения знаниями,
умениями и навыками анализировать текст, раскрывать внутренние связи и
закономерности, лежащие в основе его содержания, а контрольные имеют и
обучающее значение, граница между ними в известной степени условна.

Самым
простым видом вторичного текста является так называемый свободный диктант,
который стоит на границе между собственно диктантами и подробными пересказами. По
характеру они бывают близки к тексту и творческие, сжатые и распространены,
выборочные и полные, с заменой лица рассказчика или от его имени, осложненные
дополнительными задачами или без этих осложнений, учебные и контрольные, пересказы
информационного воздействия и др. Характер перевода зависит от задач, которые
ставятся перед учениками [17].

Конечно,
вторичный текст разнообразнее за счет тематики. Содержанием текстов могут быть:
богатство внутреннего мира человека, повседневной жизни и быт, гармония человека
и природы, родной край, родной язык, исторические события, явления природы,
жизни птиц, растений, интересные общественные события, наблюдения, рассказы о
людях труда, выдающихся деятелей науки, культуры, мастеров слова и тому
подобное.

По
функциональному типу речи — это могут быть рассказы, описания, портреты,
характеристики, размышления, медитации.

По
стилевой принадлежности и стилевым признакам: художественные рассказы,
научно-популярные изложения, публицистические очерки.

По
полноте изложения: пересказ подробный или сжатый, на языке, близком к первичному
тексту или своими словами, с измененным началом или окончанием, по плану целого
текста или одного какого эпизода [12].

Самостоятельное
создание первичного текста — дело нелегкое. Для этого ученик должен приобрести
многих умений. Самыми главными из них являются умение осмыслить излагаемый
содержание, удачно выбирать структурную схему изложения, грамматически
правильно оформлять мысли. Вторичный текст позволяет целенаправленно работать
над развитием всех этих умений и, постепенно усиливая элементы
самостоятельности и творчества, приближаться к свободному использованию
коммуникативных умений в реальных ситуациях речевого общения [25].

Создание
вторичного текста — это уникальный вид работы, поскольку способствует развитию
мышления учащихся, их внимания, памяти, умений видеть и воспринимать языковые
факты, явления в их диалектическом единстве.

С точки
зрения психологии речи пересказ содержит три взаимосвязанных уровня:

1)
восприятия устного или письменного текста, понимание, запоминание его,

2)
воспроизведение содержания прочитанного или прослушанного текста;

3)
проведение содержательно-композиционного и речевого анализов текста с учетом
топологической и стилевой характеристики [27].

Эти
уровни соответствуют четырем видам речевой деятельности — слушанию, чтению,
говорению и письму.

При
правильной организации работы создание вторичного текста учит школьников
целенаправленно воспринимать, запоминая не только содержание высказывания, но и
его языковую форму. Слушание как вид речевой деятельности опирается на
чувственную сторону (слуховое восприятие речи, внутреннее проговаривание,
сопоставления — узнавание), а с другой — на логическое понимание воспринятого.

Следует
всегда отдавать предпочтение логическом обучению над механическим, то есть
пытаться понять, о чем говорится в тексте, какое мнение высказывает автор,
которые частные вопросы (подтемы) входят в главной теме, а не запоминать текст
слепо [34].