Дипломная работа (ВКР) — бакалавр, специалист на тему Методика взаимосвязанного обучения устной и письменной речи на уроках иностранного языка

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ.. 2
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ СТОРОНАМ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ.. 6
1.1. Виды речевой деятельности в системе обучения
иностранному языку. 6
1.2. Интегративный подход к обучению иноязычной речи на
уроках иностранного языка. 18
1.3. Навыки и умения формирования культуры письменной и
устной речи средствами иностранного языка. 23
Выводы по 1 главе. 28
ГЛАВА II. СОСТАВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ В ИХ ЕДИНСТВЕ.. 30
2.1. Цели обучения устной и письменной иноязычной речи в
соответствии с требованиями Госстандарта. 30
2.2. Содержание взаимосвязанного обучения устной и
письменной иноязычной речи  33
2.3. Принципы взаимосвязанного обучения видам речевой
деятельности на занятиях по иностранному языку. 36
2.4. Методы, приемы и технологии обучения письменной и
устной иноязычной речи в их единстве. 41
Выводы по 2 главе. 45
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 46
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ… 48

Введение:

Актуальность темы исследования. В XXI веке традиционная система обучения
отступает на второй план. Перед современной школой стоит задача, как научить
школьников получать новые знания, как сформировать у учащихся навыки, которые
как в кругу всей информации выделять основную и важную, как синтезировать
полученную информацию, и как научить учеников обмениваться своим опытом и
знаниями. Поэтому образовательный процесс требует нестандартного, особого
подхода к обучению. Одним из таких подходов является интегрированное обучение.

В процессе формирования иноязычных умений устной
взаимодействия учащихся часто используется искусственный материал, не ведущий к
созданию жизненных ситуаций общения, поэтому значительно снижает эффективность
восприятия и дальнейшего использования иноязычного материала. Так что проблема
формирования умений устного взаимодействия у учащихся является очень
актуальной. Решение данной проблемы возможно через использование
интегрированного подхода к обучению.

Современные педагоги и ученые, проводя свои исследования,
разрабатывая свои учебные программы, указывают на то, что использование
междисциплинарных связей в обучении имеет большое значение. Бенджамин Блум,
развивая свою Таксономию учебных целей, указывал на то, что необходимо вплетать
«интегративные нити» в учебный план, чтобы способствовать связям между
предметными областями. Сандра Матисон и Мелис Фример в своей работе «Логика
междисциплинарных исследований» обнаружили, что использование интегрированного
обучения обусловливает приобретение учащимися важных навыков для жизни, это
такие как умение решать проблемы и работать в команде. Использование
интегрированного подхода способствовало улучшению отношений учеников и
учителей, поскольку они становились партнерами, имели общую цель и вместе
открывали мир, который быстро меняется и развивается [35].

Использование интегрированного обучения не означает полный
отказ от отдельных дисциплин. Каждый предмет имеет свои особенности, свои
вопросы, которые необходимо решить, и предлагает собственные методики
расширение знаний. Однако, когда перед учащимися стоит задача которое возникает
на пересечении нескольких дисциплин, учащиеся применяют уже приобретенные знания
и навыки, но по-новому, что способствует более глубокому пониманию окружающего
мира.

Следовательно, эффективность использования интегрированного
подхода к обучению объясняется тем, что интеграция способна решить
многочисленные проблемы образовательной системы. Уже сегодня очевидно, что
интегрированное обучение как никакое другое закладывает новые условия
деятельности учителей и учащихся, является действующей моделью активизации
интеллектуальной деятельности и развивающих приемов обучения. Интеграция
обязывает к использованию различных форм преподавания, имеет большое влияние на
эффективность восприятия учащимися учебного материала. Современная
педагогическая наука считает интеграцию одним из главных дидактических
принципов обучения.

Идея интегрированного обучения актуальна, поскольку ее
успешной методической реализацией предполагается достижение цели качественного
образования, т.е. образования конкурентоспособной, способной обеспечить каждому
человеку самостоятельно достичь определенной цели, творчески самоутвердиться в
различных социальных сферах. Другими преимуществами использования
интегрированного подхода к обучению в школе является то, что интеграция
оживляет учебный процесс, экономит учебное время и избавляет учеников от переутомления
[21].

Научная разработанность проблемы исследования:
исследованием видов иноязычной речевой деятельности занимались
И.В. Гордеева, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, О.М. Казарцева,
Т.Ю. Кочеткова и др.; интегративный подход к обучению иноязычной речи на
уроках иностранного языка рассматривали И.Л. Бим, А.М. Ветохов,
Л.С. Панова, Е.И. Пассов, А. Першукова, В.А. Сластенин и др.;
навыки и умения формирования культуры письменной и устной речи средствами
иностранного языка изучали В.Г. Гак, М.К. Кадырова,
А.В. Коломинова, Л.Г. Копрева, А.Н. Петруль и др. Однако вопрос
взаимосвязанного обучения устной и письменной речи на уроках иностранного языка
остается сегодня не до конца разработанным.

Объект исследования – процесс обучения иностранному
языку.

Предмет исследования – методика взаимосвязанного
обучения устной и письменной речи на уроках иностранного языка.

Цель исследования состоит в том, чтобы рассмотреть методику
взаимосвязанного обучения устной и письменной речи на уроках иностранного
языка.

Задачами исследования были определены следующие:

1. Охарактеризовать виды речевой деятельности в системе
обучения иностранному языку.

2. Рассмотреть интегративный подход к обучению иноязычной
речи на уроках иностранного языка.

3. Описать навыки и умения формирования культуры письменной
и устной речи средствами иностранного языка.

4. Составить методику обучения устной и письменной
иноязычной речи в их единстве.

Методы исследования:

– анализ литературы по теме исследования;

– синтез и обобщение;

– теоретическое конструирование.

Практическая значимость исследования состоит в том,
что собранный нами материал может быть использован для дальнейшей разработки
данного вопроса; а также в работе учителя иностранного языка в процессе
обучения учащихся.

Структура работы обусловлена целью и задачами
исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам,
заключения и списка использованной литературы.

Заключение:

Проведенный анализ литературы относительно видов речевой
деятельности на иностранном языке позволил сделать выводы, что аудирование
является органической составляющей учебного процесса и неотъемлемым компонентом
устной речи; это понимание устной речи, воспринимаемой на слух. Чтение
представляет собой важный вид речевой деятельности, способствующий пополнению
лексического запаса слов и формированию навыков общения. Письмо – одна из целей
обучения иностранному языку; также это вспомогательное средство обучения,
способ диагностирования и контроля языковых навыков и речевых умений. Говорение
является активным видом речевой деятельности, который требует от педагога
особого подхода.

В рамках данной работы нас интересует
специфика и методика взаимосвязанного обучения устной и письменной речи на
уроках иностранного языка.

Отметим, что устная речь учащихся непосредственно выражается
в говорении. Говорение – вид устной речевой деятельности, который реализуется в
выражении мыслей и чувств в инициативной и реактивной формах. Условием
осуществления говорения является наличие речевых навыков (лексических,
грамматических, речевых), обеспечивающих овладение речевым действием.

Письмо – один из четырех видов речевой деятельности,
формирующий коммуникативную систему человека и обеспечивающий его разнообразное
социокультурное бытие. Сегодня письмо продолжает быть тем же вспомогательным
средством, способом диагностирования и контроля языковых навыков и речевых
умений и пр.

Письменная речь является одним из четырех видов речевой
деятельности, что формирует коммуникативную систему человека и обеспечивает его
разнообразное социокультурное бытие, к тому же оно, как самостоятельная речевая
деятельность, является наиболее тяжелым. Формирование этого умения, особенно на
иностранном языке, требует больше подготовки и усилий.

Предложенная нами методика обучения устной и письменной
иноязычной речи в их единстве предполагает использование в процессе обучения
письменной и устной речи наряду с традиционными методами и приемами обучения и
нетрадиционные, отвечающие ФГОС, принципам коммуникативного направления,
личностно ориентированного обучения, учета опережающего изучения родного языка,
минимизации содержания обучения, ситуативности и тематической организации,
дифференциации и индивидуализации обучения, социокультурного направления,
взаимосвязанного и сбалансированного обучения, содействия развитию, обучению и
воспитанию, а также принцип взаимосвязанного обучения видам речевой
деятельности: чтению, аудированию, письму и говорению.

В разработанной системе упражнений представлены три
компонента: методический, выражающийся в учете методических рекомендаций по
обучению креативного письма; психологический, предполагающий ориентацию на
развитие дивергентного (творческого) мышления; дидактический, направленный на
реализацию технологии интерактивного взаимосвязанного обучения устной и
письменной речи. Реализация этих компонентов предполагает сочетание фронтальной,
групповой и индивидуальной форм работы.

Считаем, что описанные нами методические особенности и
практические упражнения в полной мере способствуют взаимосвязанному обучению
письменной и устной иноязычной речи.

В процессе обучения важным условием является многократное
повторение учебного материала. Однако обучать необходимо лишь после того, как
обучающие познакомятся с общими закономерностями изучаемого языка.

Считаем, что взаимосвязанное обучение видам речевой
деятельности в данном процессе обладает большим потенциалом и будут
способствовать формированию коммуникативной компетенции в целом.

Фрагмент текста работы:

Глава I. Теоретические основы
взаимосвязанного обучения устной и письменной сторонам иноязычной речи 1.1. Виды речевой деятельности в системе обучения
иностранному языку Обучение иностранному языку предполагает овладение учащимися
всеми видами речевой деятельности – аудированием, чтением, письмом и
говорением. Все виды речевой деятельности взаимосвязаны между собой и овладение
ими должно осуществляться во взаимосвязи.

Далее рассмотрим характеристику всех видов иноязычной
речевой деятельности.

Аудирование является органической составляющей учебного
процесса и неотъемлемым компонентом устной речи. К примеру, в диалоге говорящие
по очереди являются слушающими. То есть от говорящего требуется не только
умение устной речи, но и понимание речи собеседника, восприятие ее на слух. В связи
с этим с психофизиологической точки зрения аудирование является перцептивной
умственной деятельностью, обладающей рядом характерных черт [24]
(Рисунок 1): Рисунок 1. Характеристика аудирования с точки зрения
психофизиологии Большое значение в обучении аудированию отводится различным
способам мышления и представлениям учащихся (в виде звуковых, зрительных и
тактильных образов). В соответствии с подходом нейролингвистического
программирования (англ.: neuro-linguistic
programming), процесс мышления – это комбинация внутренних образов
(визуальная репрезентативная система), звуков (аудиальная репрезентативная
система), ощущений (кинестетическая репрезентативная система) [39].
Использование теории нейролингвистического программирования в обучении
аудированию повышает эффективность формирования аудитивной компетенции
учащихся-визуалов и учащихся-кинестетиков.

Психофизиологическими механизмами аудирования являются
механизмы восприятия речи (постоянно): механизм антиципации либо вероятного
прогнозирования смыслового содержания. Данные механизмы определяют структуру
этого вида речевой деятельности [30]:
побудительно-мотивационный; аналитико-синтетический; исполнительный уровни.

На первом, побудительные-мотивационном, уровне мотивом для
аудирования является познавательная деятельность [38,
с. 66-67],
а функция этого уровня – обеспечение оптимальных условий для формирования
вероятного прогнозирования, первичной антиципации. На данном уровне в понимании
информации в акустическом коде главная роль отведена установкам, как важному
регулятору процесса восприятия аудиотекста. Установки влияют на то, какие
именно объекты, детали будут учащимися восприняты.

Второй, аналитико-синтетический, уровень осуществляется в
несколько подэтапов, направленных на обработку информации, которая воспринимается
на слух [19,
с. 83]:
смысловое прогнозирование; вербальное сопоставление; установление
внутрипонятийных соответствий (между синтагмами, словами и другими
лексико-грамматическими звеньями); смыслоформулирование; принятие смыслового
решения на основе анализа и синтеза [18, с. 255-258].

На следующем подэтапе аналитико-синтетического уровня
(смыслообразование) происходит обобщение перцептивно-мыслительной деятельности
в ходе аудирования, перекодирование информации при взаимодействии мышления и
памяти. Слушающий принимает смысловое решение, затем следует отражение понимания
речевого сообщения, реализуемое посредством ответа, адекватного действия либо
изменения психического состояния. Все это возможно, когда осмысление
завершается результатом, адекватным ситуации общения.

Аудирование в ходе непосредственной коммуникации облегчает
экстралингвистические факторы, к которым относится опора на ситуацию, жесты,
мимика, артикуляция. Ситуативная диалогическая речь наряду с речью контекстной
монологической воспринимается на слух сложнее, что обусловлено необходимостью
дифференциации речевых партнеров и дополнительного выполнения
аналитико-синтетических действий при прослушивании диалогической речи [4].

Отмечается, что оптимальный темп речевого
сообщения при прослушивании – это такой, который соответствует темпу речи слушающего
[53, с. 13]. В частности, темп речи на начальном этапе
обучения иностранному языку