Дипломная работа (ВКР) — бакалавр, специалист на тему Методика использования письменных исторических источников на уроках истории в средней общеобразовательной школе

Содержание:

Введение. 3

Глава 1
Образовательный потенциал использования письменных исторических источников на
уроках истории. 9

1.1 Значение
письменных исторических источников в обучении истории. 9

1.2
Классификация письменных исторических источников, используемых в школьном
обучении. 14

Глава 2
Методические аспекты использования письменных исторических источников на уроках
истории. 24

2.1 Методика
использования письменных исторических источников на уроках истории. 24

2.2.
Разработка уроков истории с использованием письменных исторических источников. 36

Заключение. 47

Список
литературы.. 49

Приложения. 53

Введение:

На сегодняшний день
изучение истории невозможно представить без использования исторических
источников, ведь именно они являются первоосновой всех исторических знаний.
Именно поэтому, знакомство учащихся непосредственно с историческими источниками
дает им возможность заглянуть в прошлое, увидеть и понять явление в его
первозданном виде, живее почувствовать исторический процесс. Преподавание
истории во многом потеряет свою ценность, если утратится связь с подлинными
историческими источниками, ведь только они отражают свое время и несут в себе
ритм эпохи.

Актуальность данного
исследования состоит в том, что на сегодняшний день все больше наблюдается рост
интереса у учительского сообщества к использованию исторический источников на
уроках истории. Данный интерес обусловлен рядом факторов:

Во – первых, Федеральный
государственный образовательный стандарт основного общего образования,
реализация которого ставит перед учителями качественно новую задачу: «школьного
исторического образования — формирование у учащихся исторического мышления как
основы формирования гражданской идентичности ценностно-ориентированной личности».[1] Решение данной задачи
предусматривает деятельностный подход к образованию, где главным выступает не
сумма знаний, умений и навыков, а сформированный познавательные и личностные
качества каждого ученика. Главный акцент делается не на «багаж знаний», а на универсальные
учебные действия (УУД), которые подразумевают умение будущего выпускника
учиться, делать осознанный выбор и решать реальные жизненные задачи.

Деятельностный подход
устанавливает новые требования к содержанию учебных программ, которые должны обеспечивать
интерес учеников к предметам и обеспечить высокий уровень мотивации к обучению.
Ориентация на активные образовательные технологии, при применении которых
ученики не принимают и «проглатывают» готовые знания, а осуществляют поиск,
анализируют, сравнивают, доказывают, отстаивают свою точку зрения. Все, что
было перечислено выше, формируется у учащихся, в том числе, и за счет работы с
историческими источниками.

Во – вторых, итоговая
аттестация учащихся в форме Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по истории,
которая включает в себя задания более продвинутого уровня (часть С), задания
которого непосредственно представлены историческими источниками, а также ряд
заданий ЕГЭ по обществознанию, в которых содержатся текстовые документы при
работе с которыми учащимся будут необходимы аналогичные умения и навыки. В
связи с этим, от учителя зависит методически правильная постановка вопроса о
работе с историческими источниками на уроках истории. Поэтому важно, в какой
мере у учителя истории получится реализовать потенциал исторических источников
для формирования исследовательских компетенций своих учеников. Стоит отметить,
что правильно организованная работа с источниками позволит учителю рационально
использовать время, отведенное для изучения определенной темы, так как работа с
ними является одним из продуктивных способов обучения.

На сегодняшний день
анализ школьного опыта демонстрирует отсутствие интереса у подавляющего
большинства обучающихся к историческим источникам. Такое положение вызвано тем,
что работа с источниками чаще всего сводится к заданиям на определение автора
документа, выделение из текста основной мысли, чтению дополнительной литературы
или конспектированию объемного текста.

В связи с этим,
исторические источники для школьников становятся ненужными и неважными, а
основная часть работы ориентируется на литературу, которая является уже готовой
историографической интерпретацией источников. Результаты такой работы с
источниками, в основном, оказываются противоположными поставленным целям: учащиеся
не понимают, зачем и вообще нужно изучать источники и какое отношение они имеют
к изучению истории.

Также усложняет положение
и создает серьезную проблему то, что в рамках изучения истории по второму
концентру, так как произошло разделение предпрофильной и профильной подготовки.
Программа работы в старших классах, подразумевает под собой уже профильную
подготовку ученика с ориентацией для поступления в высшие учебные заведения и,
следовательно, в ней большее внимание должно уделяться работе с историческими
источниками. Поэтому весьма актуальным является вопрос о том, как
заинтересовать ученика и показать ему, что источник является важной
составляющей в процессе познания прошлого.

В связи с этим, роль и
место исторического источника в школьном историческом образовании должны
измениться. При этом, необязательно вносить кардинальные изменения в содержание
учебных программ или принципиально изменять подходы к обучению. Мы считаем, что
за каждым учителем должна оставаться свобода при выборе средств, форм и технологий
обучения, в том числе и при работе с источниками. На сегодняшний день методика
может предложить учителям как традиционные, так и новые технологии работы с
историческими источниками, при этом учитывая изменения целей содержания
образования, которые направлены на личностно-ориентированный подход в обучении.

Источниковой
базой данного исследования являются Федеральный закон «Об
образовании в РФ»[2],
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования[3],
Историко-культурный стандарт[4],
концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории[5].

При написании работы была
использована отечественная литература советского и современного периода. Так в
обобщающих работах А.А.Вагина и В.В. Шогана.[6]
рассматриваются вопросы, связанные с использованием исторических источников на
уроках истории, они представляют классификацию письменных источников. Методист П.И.
Паршаченко[7].
выделил признаки, которые помогут учителю при отборе литературы для уроков
истории по тем, или иным темам.

Другие авторы
представляют информацию о том, какие источники и на каких уроках целесообразнее
использовать. Например, А.А. Преображенский[8].
предлагает на основе предложенных разработок уроков, показать, как
осуществляется выбор источников, которые с максимальной эффективностью
позволяют решить задачи урока. И.З. Озерский [9].
дает подробную информацию, связанную с внеклассным чтением, чтением
художественной литературы, примеры методов и приемов работы с теми, или иными
историческими источниками.

В становление методики
использования исторических источников в школе можно выделить несколько этапов:
на первом этапе работах О. Б. Ананьевой[10], В.
А. Андреевой[11],
А. А. Вагина[12]
в 1950–60-х годах была разработана традиционная модель работы с источниками на
уроках, исторический источник рассматривался методистами как средство
вспомогательное к основному содержанию учебной литературы. Ими было предложено
две формы работы с источниками: использовать лишь важные выдержки из источников
на уроках истории и организовывать самостоятельную работу с источниками.

Второй этап приходится на
конец 1960-х – первую половину 1980-х годов и связан он с развитием технологии
проблемного обучения, которая отражает совершенно новый этап в работе с
источниками, базирующийся на иных основах. В работах Н. Г. Дайри[13],
М. И. Махмутова[14],
И. Я. Лернера[15]
обращается внимание на проблемное обучение. Обращается внимание не то, что
учеников следует знакомить не только с содержанием текста источника, но и
способами получения данной информации. Большое внимание авторы предлагают
уделять практическим занятиям и самостоятельной работе с источниками. Наиболее
известна номенклатура методов, предлагаемая М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером.

Новый этап в решении
проблем работы с источниками ведет свой отчет со второй половины 1980-х годов
до настоящего времени. Так, Ю. Л. Троицкий[16], К.
Б. Умбрашко[17],
А. Т. Степанищев предлагают новые основы использования исторических источников
в учебном процессе, это связано с появлением новых носителей информации,
которые характеризуются широкой доступностью, учащиеся получили возможность
самостоятельно и непосредственно ознакомится с текстами первоисточников.
Появляются пути альтернативного изучения истории.

Предметом
–методы использования исторических источников на уроках истории.

Объектом исследования
в данной работе является процесс формирования навыков методики работы с
историческими источниками.

Целью
работы является выявление наиболее эффективных методик
использования исторических источников на уроках истории.

Задачи
работы:

1. Раскрыть значение
письменных исторических источников в обучении истории.

2. Изучить классификацию
письменных исторических источников, используемых в школьном обучении.

3. Проанализировать
методику использования письменных исторических источников на уроках истории.

4. Разработать уроки
истории с использованием письменных исторических источников.

Гипотеза
исследования: использование исторических источников в
школьном курсе истории будет успешным, если обеспечить теоретическое
обоснование учебного процесса по изучению исторических источников и определить
психолого-педагогические и методические условия, актуализации опыта изучения
исторических источников, а в последствии проводить системную работу при работе
с историческими источниками на уроках истории.

В ходе исследования
использовались методы исследования: классификация, сравнение; методы
теоретического исследования: исторический и логический.

Несмотря на то, что тема
использования исторических источников на уроках истории активно исследуется,
тем не менее, она сохраняет свою актуальность, прежде всего потому, что,
основные исследования по данной теме направлены на теоретическое изучение
методик. В нашей выпускной квалификационной работе основной упор сделан на
практическое исследование результатов использования исторических источников на
уроках истории, выявлены достоинства и недостатки тех или иных методик при
практическом их использовании, а также выделены некоторые рекомендации по
подготовке к уроку и его успешной реализации. В этом и заключается практическая значимость данной
выпускной квалификационной работы.

Работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. [1] Федеральный государственный
образовательный стандарт основного общего образования (приказ Министерства
образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 года № 1897) //
Министерство образования и науки Российской Федерации URL: https://минобрнауки.рф/документы/543
(дата обращения: 6.09.2018). [2] Федеральный закон
«Об образовании в РФ» от 29.12.2012 N 273-ФЗ / [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ [3] Федеральный
государственный образовательный стандарт основного общего образования (приказ
Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 года №
1897) // Министерство образования и науки Российской Федерации URL:
https://минобрнауки.рф/документы/543 (дата обращения: 6.09.2018). [4] Историко –
культурный стандарт от 21 мая 2012 г. №Пр.-1334. [5] Концепция нового
учебно – методического комплекса по отечественной истории \ [Электронный
ресурс]:

пояснительная
записка. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф (дата обращения: 7.09. 2018) 6
Вагин, А.А. Методика обучения истории в школе. — М: Просвещение, 1972. — 354 с. [6] Шоган, В.В.
Методика преподавания истории в школе. Уроки истории нового поколения. —
Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. — 128 с. [7] Паршаченко, П.И.
Художественная литература на уроках истории // Преподавание истории в школе. —
1992. — №5- с. 55-62 [8] Преображенский,
А.А. Теория и методика преподавания истории и обществознания. — М: DIRECTMEDIA,
2014. — 378 с. [9] Озерский, И.З.
Руководство внеклассным чтением по истории. — М: Дело, 1979. — 490 с. [10] Ананьева, О.Б.
Работа с источником на уроке истории // Советская педагогика. — 1962. — №4. —
С. 12-17. [11] Андреева, В. А.
Историческое образование: возможности и перспективы. — М: АН СССР, 1963. [12] Вагин, А. А.
Методика преподавания истории в средней школе. — М: Просвещение, 1984. — 342 с. [13] Дайри, Н. Г.
Обучение истории в старших классах средней школы. — М: Просвещение, 1966. — 440
с. [14] Махмутов, М.И.
Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах
Татарии // Советская педагогика. — 1963. — №5. — С. 10-19. [15] Лернер, И. Я.
Ознакомление учащихся с методами науки как средство связи обучения с жизнью //
Советская педагогика. — 1983. — №10. — С. 15-27. [16] Троицкий, Ю. Л.
Новая технология исторического образования // История: еженедельное приложение
к газете «Первое сентября». — 1994. — №45. — С. 2-5. [17] Умбрашко, К. Б.
Развитие творческого мышления на уроках истории // Методика. — 1999. — №3. — С.
29-33.

Заключение:

Требования ФГОС второго
поколения можно реализовать через использование исторических источников на
уроках. Исторические источники традиционно изучаются в школе, однако, в
совокупности с прогрессивными технологиями и современной методикой,
использование их на уроках будет способствовать реализации системно –
деятельностного подхода, достижению личностных, предметных, метапредметных и
универсальных учебных действий. В связи с этим, можно сказать, что при
грамотном использование исторических источников на уроках истории и во
внеучебной деятельности, учитель сможет успешно реализовать требования
федерального государственного образовательного стандарта.

Под историческими
источниками понимается весь комплекс документов и предметов материальной
культуры, непосредственно отразивших исторический процесс и запечатлевших
отдельные факты и свершившиеся события, на основании которых воссоздается
представление о той или иной исторической эпохе. Работа с источниками – основа
исторической науки. Это обуславливает необходимость активного использования
различных исторических источников в процессе преподавания истории. Кроме того,
работа с различными документами и визуальными материалами позволяет «оживить»
урок, заинтересовать учащихся. Комплексный анализ исторических источников также
способствует развитию у учащихся навыков самостоятельной и групповой работы,
метапредметных умений, что еще более повышает значимость изучения исторических
источников в условиях реализации ФГОС ОО.

Урок с применением
исторических источников требует большой подготовки как самого учителя
(подготовки к уроку — информация, раздаточный материал, оборудование урока, а
также ряда компетенций – знания методик использования источников на уроках,
навыков межличностного взаимодействия со школьниками, фасилитации групповой и
других форм работы), так и подготовки учащихся, как теоретической по предмету,
в том числе определенные навыки работы с источниками, так и их готовности
сотрудничать. К тому же, не каждый ребенок (или даже класс) может оказаться
способным работать с историческими источниками. Поэтому учителю следует
тщательно продуманы все элементы, этапы и формы работы. Должны быть заранее
сформулированы цели и задачи деятельности, подготовлены необходимые
учебно-методические материалы (выбраны фрагменты исторических источников /
отрывки из трудов профессиональных историков, разработаны вопросы к ним),
необходимые для достижения заявленных целей и задач, разработаны методические
приемы работы с историческими источниками, составлен план работы с
историческими источниками (с 5 по 11 класс). Только применение системного
подхода позволит ученикам поэтапно сформировать все компетенции и УУД в
соответствии с ФГОС, а также позволит учителю оценить, в какой степени были
достигнуты поставленные цели и задачи, оценить степень сформированности умений
самостоятельной работы школьников с источниками и наметить пути
совершенствования формы работы с учащимися.

При анализе исторических
источников традиционно выделяется несколько этапов. На первом этапе необходимо
определить, что это за источник, кто его автор, когда и где был создан
источник. На втором этапе важно понять, какие исторические факты получили
отражение в источнике. На третьем этапе следует определить какую цель ставил
автор, создавая изображение. На четвертом этапе оценивается достоверность и полезность
источника. Следует отметить, что на практике такая схема часто видоизменяется
или упрощается, что связано с конкретными целями использования источника на
уроке (как уже отмечалось, работа с источником является не самоцелью, а лишь
вспомогательным средством).

Для 8-9 классов
используются задания для осуществления анализа текста источника. Можно
использовать задания творческо-поискового уровня в работе с документами с
данной возрастной категорией, но с условием, что задание будет не
индивидуальным, а групповым.

Фрагмент текста работы:

Глава 1 Образовательный потенциал использования письменных
исторических источников на уроках истории 1.1 Значение письменных
исторических источников в обучении истории

История как один из
школьных предметов основывается на методологии и содержании исторической науки.
Ключевым пунктом при научном историческом познании является работа с различными
историческими источниками — это материальный носитель исторической информации,
возникший как продукт определенных общественных отношений и непосредственно
отражающий ту или иную сторону человеческой деятельности. Поэтому умение работать
с историческими источниками — одно из ключевых предметных умений, которое
должно быть сформировано при изучении истории в школе.[1]

Умение ученика
свидетельствуют о степени овладения им приемами учебной работы. Признаком
сформированного умения является способность учащихся переносить известные им
учебные или умственные действия (приема) на новую ситуацию, выбирать и
использовать адекватные приемы для решения оригинальных задач.[2] В любом случае умение
всегда будет сознательным действием, адекватным целям его применения и
содержания учебного исторического материала.

В зависимости от
педагогической ситуации в процессе формирования познавательных умений
школьников приоритетное значение приобретают различные аспекты. В советские
времена методисты 70-80-х гг. Разрабатывали такие вопросы формирования умений
учащихся, как обучение приемам познавательной деятельности и формирования
умственных умений и развития речи.[3] Масштабные
психолого-педагогические исследования позволили составить программу умений и
навыков, которые формировались в учащихся в 9-10 классах. С 1980 гг. До начала
90-х гг. ХХ в. в перечни основных умений были обязательным компонентом
содержания образования и содержались в программах учебных курсов, а авторы
курсовых методических пособий предлагали учителям практические рекомендации (А.
Бахтина, Г. Годер, Г. Донской и др.).

Ю.Л. Троицкий отмечает,
что успешность формирования познавательных умений в обучении истории зависит от
ряда условий, а именно:

— наиболее важная работа
в этом направлении должна проводиться в 5-8 кл.;

— она должна быть
систематической и последовательной;

— учитель должен четко
представлять, какие приемные учебной работы можно использовать в соответствии с
возрастными познавательными возможностями учащихся.[4]

В начале каждого учебного
года методисты советуют учителям проводить в классах специальные
самостоятельные работы, которые помогают диагностировать уровень овладения
основными познавательными умениями. По их результатам следует определять и
планировать основные направления формирования у учащихся новых познавательных
умений и совершенствования уже сложившихся. В учебном процессе формирования
умений происходит путем специального обучения. Причем несмотря на различные
подходы к формированию умений, которые освещены в литературе, все исследователи
подчеркивают необходимость управлять деятельностью учащихся с помощью
определенной системы задач и организации обучения, обеспечивает эффективное
решение этой проблемы.[5]

Работа над умениями
учебной деятельности обычно начинается с его демонстрации. Педагог называет
прием, с помощью которого был представлен исторический факт (в его изложении
или в учебном пособии), раскрывает содержание умения и объясняет, почему в этом
случае было использовано именно этот умение. Обучая школьников сложным умениям,
учитель объясняет структуру и порядок действий: раскладывает умение на
операции, часть которых уже знакома ученикам и используется ими.

На втором этапе
формирования умения организуют серию специальных упражнений, в которых
школьники сначала узнают известный прием, объясняют его назначения, а затем по
образцу воспроизводят в своих работах. Таким образцом выступает в основном
перечень вопросов или операций, что расчленяют учебное умение на более простые
операции и помогают ученикам выполнить учебное задание.[6]

Постепенно ученики
начинают применять новые умения самостоятельно, без подсказки учителя, не
пользуясь памятниками и образцами, что свидетельствует о сформированности
умений и способность сознательно использовать их в работе на преобразовательных
и творческих уровнях. Таковы основные этапы формирование познавательных умений
учащихся.

Итак, в основу нашей
методической системы по формированию умения работать с историческими
источниками положен принцип роста уровня самостоятельности при работе с
исследуемым историческим материалом. Соглашаясь с принятым в методической науке
разделением работы по формированию познавательных умений на три основных этапа,
мы считаем целесообразным в процессе формирования умения работать с источником
дополнительно ввести шаги в пределах названных трех ступеней обучения.

Первый этап формирования
умения работать с историческим источником уместно разделить на три шаги, второй
и третий — на четыре шага каждый. Характер шага определяют методические
особенности обучения:

1 шаг – Учитель читает
документ, разделяя текст на логически завершенные части, находит основную мысль
каждой смысловой части, преподает ее. Объясняет, зачем нужно определять
основную мысль. Учитель обобщает, о чем говорится в документе.

2 шаг – Учитель
определяет автора документа, время, место и обстоятельства его создания,
устанавливает вид источника. Ученики объясняют, как и почему учитель пришел к
такому заключения.

3 шаг – Учитель называет
факты, о которых рассказывает автор документа, определяет причины и последствия,
связанные с этими фактами, авторские оценочные суждения по поводу этих фактов и
тому подобное. Учитель обобщает анализ документа и делает выводы, предлагает
ученикам записать сформулированы основные мысли источники в виде тезисов или
цитат или опорных слов. Ученики объясняют, почему учитель сделал именно такие
обобщения и выводы.

Первый шаг формирование
умения работы с источником предусматривает применение уже сформированного
общедидактического умения определять главное в тексте. Поэтому уместным и дидактически
оправдано есть вопросы учителя к ученикам: «О чем говорится в тексте и именно
узнали?». Однако поскольку это первый шаг в освоении умениями работы с
источниками, учитель должен расставить акценты в соответствии к учебной цели
(четко сформулировать существенные признаки исторических фактов, их
причинно-следственные связи и т.д.). [7]

Следующие шаги в
формировании умения работать с историческим источником предусматривают
ознакомление учащихся с процедурой установления личности автора документа,
времени, места и обстоятельства. После чтения отрывка исторического документа
учитель называет автора источника, сосредотачиваясь на авторских оценочных
суждениях об исторической личности или событии. После устного обобщения
учителя, ученикам можно предложить письменно выполнить задачи, что
предусматривает дополнение прочитанного утверждения.

Второй этап формирования
умения работать с историческим источником, когда учащиеся выполняют работу
коллективно с помощью учителя, состоит из следующих шагов:

1 шаг — ученики читают
документ под непосредственным руководством учителя. Они коллективно определяют
основную идею каждой смысловой части текста документа. Учитель предлагает
ученикам подтвердить свои ответы цитатой из документа.

2 шаг – ученики читают
документ под непосредственным руководством учителя, коллективно. Определяют
автора документа, время, место и обстоятельства его создание, устанавливают вид
источники. Учитель предлагает ученикам привести соответствующую цитату, где
речь идет об определенном событие, явление, личность тому подобное.

3 шаг – ученики под
руководством учителя определяют степень достоверности изложенных в тексте
сведений; проявляют позицию автора. Учитель предлагает ученикам подобрать
вопрос к источникам, которые освещают степень достоверности изложенных в тексте
сведений; выясняют позицию автора. Учитель предлагает выбрать в тексте
аргументы к тезисам, ответы на вопросы.

4 шаг – ученики под
руководством учителя анализируют документ, применяя достопримечательность.
учитель предлагает ученикам зафиксировать письменно результаты обобщенной
оценки рассматриваемого документа.

Последний, третий этап
формирования умений работать с историческим источником предусматривает
выполнение работы учениками самостоятельно. Однако только после вступления
учениками достаточного опыта целесообразно переводить их на следующие степени
самостоятельной работы.[8]

Третий этап также состоит
из нескольких шагов:

1 шаг – учащиеся
самостоятельно прорабатывают документ. Ученики формулируют и записывают
результаты атрибуции документа.

2 шаг – учащиеся
самостоятельно прорабатывают документ, оценивая степень достоверности
изложенных в тексте сведений; проявляя предубеждения в тексте. Истолковывают
мотивы и причины сознательной или бессознательной манипуляции автором
историческими фактами.

3 шаг — учащиеся
самостоятельно прорабатывают документ, выясняя значение идей источники для
исторического периода, изучается, и для современности.

4 шаг – ученики дают
обобщенную оценку рассматриваемого источники. Письменно обобщают результаты анализа
и представляют их.

Умение владеть
методическими приемами формируется в учеников преимущественно только в активной
познавательной деятельности — при решении творческих и логических задач, а
также в процессе учебно-исследовательской работы. Самостоятельная работа
учащихся с помощью новых методических приемов разворачивается сначала с помощью
учителя. Давая задание, учитель предлагает ученикам рассказать, как они будут
применять указанный методический прием, с помощью которых умственных действий и
в какой логической последовательности. В процессе работы он наблюдает за
правильностью записей, периодически «применяет» обратной связи и в каждом
случае помогает ученикам, которые сталкиваются с трудностями. Постепенно
школьники становятся в работе более самостоятельными. В процессе активной
познавательной деятельности умения учащихся перерастают в навыки. [1] Хлытина, О.М. Исторические
источники в учебном историческом познании: опыт и перспективы. — Новосибирск:
Изд. НГПУ, 2011. — С. 94-95. [2] Дорошенко, Н. С. Активизация
познавательной деятельности учащихся на уроках истории и обществознания.
Методические рекомендации / Н.С. Дорошенко// Молодой ученый. — 2015. — №24. —
С. 937-943. [3] Степанищев, А. Т. Методика
преподавания и изучения истории в школе : в 2-х частях / А.Т Степанищев — М:
Издательский гуманитарный центр ВЛАДОС, 2002. – 306 с. [4] Хлытина, О.М. Организация работы
старшеклассников с историческими источниками: от овладения умениями к познанию
прошлого/ О.М. Хлытина // Вестник Омского университета. — 2011. — №3. — С. 371. [5] Щуринова, И. А. Понимание
исторического источника учащимися как педагогическая задача / И.А. Щуринова//
Образование и воспитание. — 2016. — №5. — С. 106-110. [6] Полетаева, О.С. Работа с
документами на уроках истории / О.С. Полетаева// Вестник евразийской науки.
2012. – №3 (12). – 56 с. [7] Маркевич, М.Ю. Применение
исторических источников как средства формирования навыков исследовательской
деятельности в средней школе / М.Ю. Маркевич// Вестник магистратуры. — 2015. —
№8 (47). — С. 36-39. [8] Костюкевич, Е.А. и Назарец, А.И.
Использование письменных источников в процессе обучения истории в средней школе
/ Е.А. Костюкович, А.И. Назарцев// Преподавание истории в школе. 1958. №
3.