Дипломная работа (ВКР) — бакалавр, специалист на тему Коррекция у младших школьников с тяжелым нарушением речи фонематической дислексии

Содержание:

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы коррекции фонематической дислексии у учащихся с ТНР

1.1 Психофизиологические аспекты проблемы изучения становления процесса чтения

1.2 Характеристика фонематической дислексии

1.3. Обзор методик, направленных на коррекцию фонематической дислексии у учащихся с ТНР

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное исследование навыка чтения и описание логопедической работы при коррекция фонематической дислексии у учащихся младших классов с ТНР

2.1. Организация педагогического эксперимента

2.2. Выявление уровня сформированности навыка чтения у учащихся второго класса с ТНР

2.3. Коррекция у учащихся второго класса с ТНР фонематической дислексии

Выводы по 2 главе

Заключение

Аннотации

Список используемых источников и литературы

Приложение

Введение:

Одной из главных задач, решаемых в начальной школе, является формирование умений читать и писать, которые относятся к основным результатам начального образования.

Методические основы совершенствования навыка чтения у младших школьников разработаны Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман, Д.Б. Элькониным, М.И. Омороковой, А.И. Воскресенской, В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой и др.

На сегодняшний число учащихся, сталкивающихся с трудностями в обучении, растет с каждым годом. Кроме того, сейчас школы активно переходят в инклюзивный формат обучения, в связи с чем возникает необходимость систематизации методов и приемов логопедической работы, направленной на выявление, предупреждение и коррекцию нарушений чтения у младших школьников, испытывающих трудности в усвоении академических знаний.

Несовершенство навыков чтения влияет на формирование личности и интеллекта, интересы и познавательные способности, духовную сферу, на качество учебной деятельности. Однако процесс развития и совершенствования умений читать нередко остается малоуправляемым. После начальной школы процесс техники чтения у ребенка практически остается без внимания. Начинаются дальнейшие трудности в обучении, связанные с отставанием в формировании общих умений читать и учиться.

Особого рода трудности при обучении чтению испытывают первоклассники с нарушениями речи. Р.Е. Левиной было доказано, что речевая патология непосредственно влияет на формирования навыков чтения. Данного мнения придерживались также последователи Р.Е. Левиной, а именно Л.Ф. Спирова, Г.А. Каше, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина и т.д. В исследованиях Т.В. Ахутиной, О.А. Величенковой, О.Б. Иншаковой,

М.Н. Русецкой, А.Н. Корнева и др. было доказано, что на трудности в овладении навыками чтения у детей данной группы влияет не только речевая патология, но и совокупность нарушений психических функций, как речевых, так и неречевых.

Фонематическая дислексия как вариант речеязыковых трудностей обучения младших школьников традиционно входит в реестр актуальных логопедических исследований, имеющих несомненное теоретическое и практическое значение.

В исследованиях Р.И. Лалаевой, М.Е. Хватцева рассматривается классификация фонематической дислексии. Особенности проявления фонематической дислексии у младших школьников, в том числе и у учащихся с ТНР представлены в работах Р.Е. Левина, Р.И. Лалаевой,

М.Е. Хватцева, О. А. Токаревой. Имеется ряд работ, посвященных коррекции фонематической дислексии учащихся общеобразовательных школ

(Р.И. Лалаевой, Е.В. Мазановой, И.Н. Садовникова, А.Ф. Спирова, М.Е. Хватцева).

В последние 10-15 лет во всем мире отмечается усиление исследовательского интереса к проблеме дислексии, в том числе и фонематической дислексии, связанное не только с ростом показателей распространенности этого нарушения и необходимостью уточнения его патогенеза, а и с необходимость создания системы логопедической работы.

Таким образом, дислексия, обусловленная недоразвитием фонематического слуха (фонематическая дислексия) – это самый распространенный вид этого нарушения, потому что является составляющей практически всех речевых диагнозов, с которыми работают учителя-логопеды в массовых школах. Поэтому, необходимо определить наиболее эффективные способы и средств по преодолению фонематической дислексии у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Объект исследования – процесса чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия процесса чтения и содержание логопедической работы по преодолению фонематической дислексии у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Цель исследования: на основе изучения научной литературы и эмпирического исследования установить психолого-педагогические условия процесса чтения и содержание логопедической работы по преодолению фонематической дислексии у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

В ходе экспериментального исследования были поставлены и решались следующие задачи:

– изучить литературные источники по проблеме исследования;

– выявить уровень сформированности навыка чтения у учащихся второго класса с ТНР;

– подготовить программно-методические материалы для реализации логопедической работы по преодолению фонематической дислексии у младших школьников с ТНР.

Методы исследования:

– анализ научно теоретической и методологической литературы по проблеме исследования;

– организация и проведения констатирующего, формирующего, обучающего эксперимента;

– методы обработки данных.

Теоретической базой исследования являются труды учёных, исследовавших: составили основные труды, посвященные вопросам исследования дислексии у детей, и трудностям протекания этого процесса (Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева Р. С. Левина, Р. И. Лалаева и др.). Как показали исследования Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, Р. И. Лалаевой,

Б. Г. Ананьева навыки чтения у детей формируется медленно, и происходит сложный процесс для освоения чтения; положения о единстве речевого и психического развития (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.); положения о системной организации высших психических функций

(А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.); положение специальной психологии и педагогики, раскрывающие различные аспекты познавательно-речевого развития и представления о структуре речевого дефекта (Л. С. Волкова,

Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина и др.).

Практическая значимость исследования: состоит в возможности использования его результатов при усовершенствовании методов и приемов преодоления трудностей в овладении чтением детьми в условиях школьного обучения.

Организация исследования. Эмпирическое исследование было организовано и проведено на базе «Адаптивная общеобразовательная школа-интернат №19».

Экспериментальная выборка составила 6 человек из числа детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи фонематической дислексии.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа включает ведение, две главы, завершающиеся выводами, заключение, аннотацию на иностранном языке, список использованных источников и литературы

Данная проблема актуальна для теории и практики логопедии.

Заключение:

Чтение, как результат анализа и синтеза разных анализаторов, базируется на узнавании буквы и звука. Выделяются 4 этапа в освоении процесса чтения: на первом этапе происходит овладение звуко – буквенным обозначением; второй этап предполагает овладение послоговым чтением; третий этап – становление синтетического чтения; на четвертом этапе синтетическое чтение.

Нарушение процесса чтения, затрудняющее овладение данным навыком называется «дислексией». Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее распространенными. В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику, на восприятие и анализ окружающей действительности является одним из основных условий развития речевой функции. Поэтому у говорящих детей смыслоразличительная функция не нарушена. В ряде случаев наблюдается недоразвитие функций фонематического восприятия, анализа и синтеза. При фонематической дислексии наблюдается побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слов, частые ошибки: пропуски согласных при стечении, перестановки звуков, пропуски и перестановки слогов. Процесс чтения у обучающихся с дислексией характеризуется большим количеством разнообразных ошибок: нарушение усвоения букв, чтения изолированных слогов, а также нарушение чтения и понимание слов, предложений и текста. Чтение у обучающихся с ТНР чаще бывает недостаточно сознательным. Из-за слабой познавательной активности и малого жизненного опыта, словарный запас ограничен. В связи с этим, они не понимают некоторых слов, часто неправильно устанавливают сюжетную картину прочитанного, пространственный и причинные связи описываемых вялений, исходя из этого, обучающиеся плохо понимают главную мысль читаемого.

Существуют методики разных авторов по преодолению фонематической дислексии. Методика И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой направлена на развитие пространственных и временных представлений, на формирование фонематического анализа и синтеза, на формирование фонематического восприятия, дифференциацию букв и звуков, рассматривает работу со словосочетаниями и предложениями.

Проведенное исследование позволило апробировать набор методик для обследования навыка чтений у младших школьников с ТНР фонематической дислексии. Исследования было проведено в два этапа. На первом этапе было проведено логопедическое обследования – анализа. На втором этап был изучен уровень развития навыка чтения.

Обобщив данные по диагностическим заданиям, мы выявили типичные ошибки, присущие детям младшего школьного возраста с ТНР: парасигматизм шипящих и свистящих звуков; непостоянство искажений, замен и пропусков звуков, в зависимости от места в слове, стечения согласных и слогового ударения; трудности в определении места звука в слове; при чтении допускают ошибки, основные это замены слогов, букв, недочитывание окончаний.

Логопедическая работа была направлена постановку, автоматизацию и дифференциацию звуков, и так же на развитие функции фонематического анализа, и подгрупповую работу, на которых изучались буквы и отрабатывались навыки слогослияния. Так же как на индивидуальных, так и на подгрупповых занятиях уделялось внимание на развитие сукцессиных функций и зрительно-пространственных представлений, а также формирования навыка чтения.

Таким образом, поставленная нами цель была достигнута, задачи исследования решены.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы коррекции фонематической дислексии у учащихся с ТНР

1.1 . Психофизиологические аспекты проблемы изучения становления процесса чтения

Чтение – это рецептивный способ общения, в ходе которого читающим осуществляется процесс восприятия, извлечения, активной мыслительной переработки разноуровневых внутритекстовых смысловых связей и понимания с разной степенью полноты событий, фактов и сведений из текстов, дискурсов, определение их информативности, новизны, полезности, возможности практического применения.

Чтение как определенный навык имеет две взаимосвязанные стороны: процессуальную и содержательную.

Процессуальная сторона чтения заключается в умении соотносить зрительные или графические образы речевой единицы со звуко-моторными или слухоречедвигательными. Содержательная или смысловая сторона процесса чтения состоит в умении связывать эти образы с их значением. Вторая сторона процесса чтения представляет собой самый сложный вид речевой деятельности, на который обращал внимание еще Л.С. Выготский: «Чтение – сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления, и развитое и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мышления ребенка… Оказывается, процесс чтения требует интеллектуальной деятельности, оно более интеллектуально, сознательно, произвольно, чем понимание устной речи» [10].

Начальным этапом чтения и его перцептивной основой является зрительное восприятие печатного текста, посредством зрительных анализаторов, нейронные сети которых располагаются в основном в затылочной части коры головного мозга. Э.Г. Симерницкая называет левую затылочную область центром чтения [37]. О.В. Левашов отмечает, что исследования движения глаза во время чтения подтверждают доминанту зрительного декодирования в процессе чтения. Все это дает основание называть левую затылочную область центром чтения [26]. О.Д. Денисова утверждает, что нейронной активности мозга в процессе чтения наиболее обнаруживается в левой затылочной области коры головного мозга, то есть в области мозга, отвечающей за зрительное восприятие [12].

Перцептивное восприятие слова сопровождается материализацией его слухомоторного образа, без чего невозможно его узнавание, так как физиологической природой хранимых в памяти следов является, по мнению Н. И. Жинкина, «двигательный стереотип». Иначе говоря, оно проговаривается во внутренней речи [16]. Внутреннее проговаривание связано с умственными действиями, протекающими в развернутой, еще не автоматизированной форме.

Исследования в этом направлении были проведены

А. Р. Лурией, который доказал, что понимание сложных научно — технических текстов при чтении, требует участия артикуляционного и фонологического анализа [28]. М.И. Омаркова считает, что фонологический анализ играет ведущую роль на самых ранних этапах формирования чтения [32].

В дальнейшем постепенно обучающийся начинает читать про себя, которое характеризуется не только беззвучностью, но сложной организацией всех процессов восприятия и мышления, позволяющей осуществить быстрое схватывание отдельных графических элементов букв и их синтезирование в целые слова и фразы и понимание смысла читаемого.

Следующим звеном узнавания, считает А. Р. Лурией, является соотнесение полученного зрительно-слухомоторного комплекса с определенным значением путем сличения сенсорной информации с соответствующим эталоном (следовым образом) в долговременной памяти читающего [28].

Сенсорно воспринятый материал подвергается дальнейшей смысловой обработке. Важным для понимания слова является зрительное восприятие корневой морфемы. С попаданием её в поле зрения значение этого слова становится понятным, происходит узнавание слова через сличение его с эталоном – совокупностью определенных отличительных параметров сигнала, записанных в памяти. При чтении понимание происходит практически одновременно со зрительным восприятием и не нуждается в медлительном, основанном на речи коде кратковременной памяти. Возможно, что помимо раннего и не основанного на речи понимании материала, при чтении и других зрительных опытах активизируется богатая цепочка ассоциативных реакций, которая используется для понимания того, что воспринимается [11]. Быстрота понимания слова зависит от его частотности, знакомости, смыслового контекста, вербального, ситуативного контекста.

А. Р. Лурия также считает, что овладение фонематической системой и лексическими элементами языка является лишь одним из условий, необходимых для понимания речевого сообщения. Вторым условием, не менее необходимым для понимания целого сообщения, является усвоение значений тех логико-грамматических конструкций, из которых состоит сообщение. Т.е. необходимо превратить последовательный ряд слов в одно симультанное целое и перейти от процесса обозрения отдельных входящих в конструкцию элементов к симультанному восприятию или обозримости всей единой системы логической структуры, в которую они входят. Логическая структура высказывания и текста становится ясной и понятной, по данным нейролингвистики, если адресат знает и умеет анализировать основные грамматические конструкции. А. Р. Лурия относит к наиболее важным конструкциям следующие: конструкции, использующие либо флективные средства выражения отношений, либо служебные слова (предлоги и союзы), либо выражающие отношения с помощью определенного порядка слов; наконец к этому же типу относится и ряд сравнительных конструкций [28].

Следующим этапом является выделение смысловых опор для дальнейшего чтения и восприятия текста. На этот этап – выделение смысловых опор -указывают все известные исследователи, но по — разному определяющие их: ключевые слова, смысловые вехи, смысловые опорные точки, «смысловые ядра», «ключевой знак», дейктический (индексальный), указывающий на смысл, общее содержание текста и др. [3].

По мнению Б. Г. Ананьева, чтение – это одновременно процесс прямого чувственного восприятия и опосредованное отражение реальности. Чтение нельзя считать простым актом. Это сложная деятельность, которая включает в себя такие высшие психические функции, как сенсорное восприятие и внимание, память и мысль [3].

В педагогическом аспекте Т. Г.Егоров [13] выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

1) овладение звукобуквенными обозначениями;

2) послоговое чтение;

3) становление синтетических приемов чтения;

4) синтетическое чтение.

Для описанных ступеней имеются качественные характеристики освоения, соответствующая психологическая структура, задачи и способы освоения действий, а также характерные трудности, с которыми может встретиться ребенок.

Е.А. Бугременко и Г.А. Цукерман полагают, что для создания условий развития навыка чтения необходим высокий уровень сформированности фонетических и фонематических аспектов языка. То есть ребенок должен быть способен анализировать речь с фонетической стороны. Такой сложный процесс уже включает выбор звука в общем языковом потоке и конкретная ориентация на фонетическую сторону языка, которая развивается в старшем дошкольном возрасте посредством обучения в дошкольном учреждении или в ранние школьные годы в связи с началом грамотности. Кроме того, для развития навыка чтения необходимым является сформированное фонематическое восприятие, которое подразумевает способность ребенка различить общее звучание на основе нескольких параметров. Ребенок старшего дошкольного возраста должен осуществлять контроль собственного устного высказывания, а также уметь выявить ошибки в чужой речи [5].