Дипломная работа (ВКР) — бакалавр, специалист на тему Коррекция у младших школьников дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока в условиях логопедического пункта

Содержание:

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования письменной речи у детей

1.1 Нейролингвистические и психологические основы формирования навыка письма

1.2 Характеристика дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока

1.3 Методические аспекты проблемы коррекции у учащихся младших классов дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока

Выводы по 1 главе

Глава 2. Организация и содержание логопедической работы по коррекции у учащихся второго класса дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока

2.1 Организация, принципы, цель и задачи педагогического эксперимента

2.2 Выявление у учащихся второго класса с дисграфией на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока навыка письма

2.3 Содержание логопедической работы по коррекции у учащихся второго класса дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока

Выводы по 2 главе

Заключение

Аннотация

Список использованных источников и литературы

Приложения

Введение:

Успешное усвоение ребёнком навыков письма в начальной школе служит залогом эффективности всего дальнейшего обучения. Письмо представляет собой сложную, системную и произвольную психическую деятельность, которая обеспечивается участием различных структурно-функциональных компонентов, многих психических функций.

Письмо тесно связано с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Однако сформированность устной речи является лишь одной из предпосылок успешного овладения письмом. У детей младшего школьного возраста достаточно часто диагностируют нарушение письма. Это оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения в школе, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психологического развития ребенка.

Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом

(Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова,

И.В. Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф. Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина).

Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока является распространенным явлением у детей младшего школьного возраста. В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов, структуры дисграфии, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов. Однако проблема коррекции дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока у младших школьников все еще остается актуальной. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока у младших школьников. Поэтому данная проблема является актуальной.

Объект исследования – процесс нарушений письма у младших школьников.

Предмет исследования – пути коррекции дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока в условиях логопедического пункта.

Цель исследования – разработка системы приемов по коррекции у младших школьников дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока в условиях логопедического пункта.

В соответствии с поставленной целью предстоит решить следующие задачи:

1. Рассмотреть нейролингвистические и психологические основы формирования навыка письма.

2. Изучить особенности дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.

3. Раскрыть методические аспекты проблемы коррекции у учащихся младших классов дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.

4. Выявить особенности проявлений нарушения письма в следствии нарушений языкового анализа и синтеза у обучающихся 2 класса.

5. Разработать содержание логопедической работы по коррекции у учащихся второго класса дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.

Теоретической базой исследования являются труды учёных, исследовавших: Р.Я. Лурии о психофизиологических механизмах письма;

Р.И. Лалаевой о классификации дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма;

Л.В. Венедиктовой, Е.В. Мазановой, Л.Г. Парамоновой, М.А. Поваляевой, И.Н. Садовниковой предлагающих различные методики коррекционной работы по устранению дисграфий.

Методы исследования: теоретический: анализ психолого-педагогической, лингвистической и психолингвистической литературы по проблеме дисграфий; эмпирический: изучение и обобщение педагогического опыта по преодолению нарушений письма у младших школьников; педагогический эксперимент; наблюдение, анализ продуктов деятельности (письменных работ учащихся 2-го класса по русскому языку). качественный и количественный анализ результатов исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе исследования будут выявлены особенности проявления дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, знание которых позволит в дальнейшем учителю — логопеду соответствующим образом спланировать свою коррекционную работу. Предложенная разработка содержания логопедической работы поможет учителю – логопеду и учителю начальных классов в работе по преодолению специфических нарушений при письме учащихся вторых классов.

Структура ВКР. Выпускная квалификационная работа включает введение, две главы, завершающиеся выводами, заключение, список литературы.

Заключение:

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности. Это многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними устанавливается тесная связь и взаимообусловенность.

Мозговой основой процесса письма является взаимодействие различных областей коры головного мозга: заднелобная, нижнетеменная, височная, затылочная области доминантного полушария.

Нарушение всех этих анализаторов приводит к дисграфии, а чаще всего – к дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.

Механизмом дисграфии на почве недоразвития языкового анализа и синтеза является нарушение вышеуказанных форм языкового анализа и синтеза. Данный навык является одним из форм интеллектуальной деятельности. Освоение его зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния интеллектуальных способностей. Для успешного преодоления дисграфии несформированности анализа и синтеза речевого потока необходимо развивать способность к анализу и синтезу в устной речи, а также неречевые психические функции, такие как оптико-пространственный гнозис, память, внимание, а также графо-моторные навыки.

К основным типам ошибок дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока относятся: пропуски гласных и согласных букв, персеверации, антиципации, добавления букв, пропуски слогов, пропуски слов, слитное написание слов, нарушение обозначения границ предложения.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что учащиеся с дисграфией на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока в процессе списывания и диктанта допускали следующие ошибки: пропуск гласных и согласных букв, персеверации, антиципации, пропуски и добавления слогов, пропуски слов, нарушение обозначения границ предложения. Кроме того, следует отметить тот факт, что наиболее сложным заданием на исследование письма оказалось написание диктантов. При его написании учащиеся суммарно допустили 211 ошибок. Лучше всего учащиеся с дисграфией справились со списыванием с рукописного текста – сумма ошибок равна 5. Так же у учащихся при исследовании навыков языкового анализа и синтеза наименее сформированным оказался навык слогового анализа и синтеза.

В рамках данной работы были выделены следующие направления логопедической работы, направленной на коррекцию дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока у обучающихся 2 классов:

1. Работа с текстом и над предложением.

2. Развитие слогового анализа и синтеза.

3. Развитие фонематического восприятия.

4. Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане.

Таким образом, в процессе занятий осуществляется постепенный переход от полного принятия инструкции и выполнения задания по строго заданной логопедом схеме к совместной с логопедом деятельности, а затем и к самостоятельному созданию программы деятельности, самостоятельной реализации и самостоятельному контролю над своей учебной деятельностью.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования письменной речи у детей

1.1 Нейролингвистические и психологические основы формирования навыка письма

Обсуждая психофизиологическое содержание и механизмы письма, можно столкнутся с интерпретацией термина письмо. Необходимо первоначально уточнить, что входит в понятие «письмо».

По мнению Л. С. Цветковой, письмо – это сложный психический процесс, который нельзя отнести либо только к речи, либо к системным и произвольным процессам восприятия или к двигательной сфере. Является сложным системным и произвольным психическим процессом, который включает в себя совместную работу и восприятия разной модальности, и предметных действий, и тонкую моторику, с одной стороны, и сформированность поведения – с другой [40, 41].

А. Р. Лурия рассматривал понятие письмо с точки зрения психологии. Что процесс письма всё равно, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение или даже списывание с текста, – является далеко не простым психологическим актом. Процесс письма включает в себя большое количество операций [25].

Исследователи рассматривают возникновение письма в филогенезе и онтогенезе, доказывая свою точку зрения. Разрешить противоречие, возникшее при решении вопроса о самостоятельности или несамостоятельности языка на письме, попытался Л.Р. Зиндер – российский лингвист. Чтобы это сделать, он разделил понятия, ранее объединенные понятием «письмо» [11].

По мнению Л.Р. Зиндера, сам термин «письмо» объединяет три категории явлений [11]:

• вид особой семиотической системы,

• способ перекодирования устного языка в письменную,

• особую форму коммуникации.

Лингвист предполагает, что письменный язык был образован искусственным путем, а не естественным. Он не является непременной составляющей каждой системы речи и возник как результат культуры для фиксации речи во времени и передачи ее на большие расстояния. По этой причине его нельзя усвоить спонтанно, просто подражая другим, а только при специальном обучении.

В числе первых исследователей письма находится Л. С. Выготский – советский психолог. Он изучал письменную речь в контексте проблемы развития высших психических функций. Благодаря множеству исследований, включающих экспериментальные и аналитические данные, Л. С. Выготский пришел к выводу о том, что письменная речь существенно отличается от внутренней и устной [6].

Ю.Г. Ткачук называет письменную речь – «речью с двойной абстракцией», которая «относится к устной речи, как алгебра к арифметике». Она представляет собой специфическое психологическое образование, более полно реализующее содержание сообщения, функционирующее при отсутствии собеседника, порожденное другими мотивами и обладающее произвольностью и осознанностью. Этот подход стал решающим при исследовании данного вопроса [37].

В нейропсихологии и физиологии письмо рассматривается как процесс, который обеспечивается совместной работой ряда зон коры левого и правого полушарий, где каждый участок отвечает за протекание этого процесса. Эта совместная деятельность представляет собой функциональную систему. Функциональная система — это универсальная схема поведенческого акта [39]. По мнению П.К. Анохина любая функциональная система, в том числе и письмо, состоит из четырех блоков [1].

Первый блок — блок афферентного синтеза. Здесь происходит анализ ситуации, который включает:

— разные уровни осознания (учет личностных особенностей собеседника, возраста собеседника и прочих личностно — индивидуальных характеристик);

— систему мотивов (любая деятельность начинается с потребности, а потребность в письме возникает, в отличие от устной речи, гораздо позже, то есть к началу школьного обучения).

Мотивы письма более абстрактны, чем речи устной, создать их гораздо сложнее и происходит это в процессе целенаправленной деятельности при обучении.

Второй блок — блок принятия решения. Он подразумевает, что человек принимает решение, будет он действовать или нет, и какие языковые средства будут при этом использоваться. Пишущий выбирает из множества средств деятельности наиболее оптимальные для данной ситуации.

Третий блок состоит из двух подблоков:

I — Акцептор результата действия (предвосхититель будущего результата);

II — Внутреннее программирование.

Четвертый блок — блок эфферентного синтеза. Он подразумевает совершение самого действия. Данные блоки связаны с моделями порождения речевого высказывания, которое происходит в два этапа.

Первый этап — доязыковой. Это блок афферентного синтеза, где происходит выбор интонации и языковых единиц краткости либо длительности высказывания. Человек оперирует определенными образами.

Второй этап — языковой. Здесь происходит перевод образов в знаки, то есть реализуется внутренняя программа, которая приводит к непосредственному совершению действия и осуществления ряда языковых операций:

а) семантические операции — определение смысла, создание структуры высказывания, в которой ведущая роль принадлежит предикату;

б) синтаксические операции — выбор синтаксической структуры и средств для правильного оформления высказывания;

в) лексические операции — актуализация или выбор слова, то есть извлечение его из памяти как совокупности разнообразных признаков;

г) морфологические операции — определение выбора морфем;

д) морфосинтаксические операции — соединение слов в предложение (морфологические и морфосинтаксические операции совместно образуют семантическую структуру высказывания);

е) фонематические операции — выбор и комбинация фонем, которые наполняют контур слова.

Письмо — сложная функциональная система, где каждая функция представляет собой сложный результат работы целой функциональной системы, целые звенья которой могут замещаться и которая, выполняясь различными средствами, сохраняет в качестве постоянного лишь конечный эффект [1].

А. Р. Лурия – врач-невропатолог и психолог – в своих исследованиях уделял особое внимание психомоторному объекту письма. Им были выделены следующие этапы письма [25]:

• замысел;

• превращение звуковых вариантов в фонемы;

• воспроизведение при помощи движений рук визуального образа буквы (преобразование оптических символов в необходимые графические начертания);

• звуковой анализ слова;

• перевод фонем в зрительно-графическю схему.

Советский психолог А. Н. Леонтьев считал, что письмо в качестве вида деятельности объединяет три операции [22]:

• графомоторные;

• символическое обозначение фонем;

• моделирование звуковой структуры слова посредством графических символов.