Дипломная работа (ВКР) — бакалавр, специалист на тему Интерактивная технология обучения школьников эмоциональной лексике на материале французских сказок

Содержание:

ГЛАВА
1. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ЛЕКСИКА В СЛОВАРЕ ШКОЛЬНИКА.. 6

1.1.   Роль
эмотивной лексики в развитии лексической компетенции школьников  6

1.2. Текст
сказки как источник эмоциональной лексики французского языка  15

Вывод по главе. 24

ГЛАВА 2. ОБУЧЕНИЕ ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКЕ ШКОЛЬНИКОВ
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ФРАНЦУЗСКИХ СКАЗОК.. 25

2.1. Классификация эмотивных элементов в
лексике сказки. 25

2.2.
Модель  обучения эмотивной лексике на
материале сказок. 32

Вывод раздела
2. 41

Приложение. 47

Введение:

На
сегодняшний день все более актуален вопрос насыщенности речи, ее красоты, гибкости
и умения говорящего грамотно излагать свои мысли, а также проблема обогащения
лексического запаса и умение использовать лексику разных стилей общения. Эти
темы вызывают интерес не только по отношению к родному, но также и к
иностранному языку (далее — ИЯ). В связи с глобализацией и развитием
потребности в изучении иностранных языков, можно отметить, что потребность в
общении на иностранных языках заметно возрастает, что безусловно способствует
увеличению роста обучающихся ИЯ. Вместе с этим встает вопрос об эффективном
обучении и возможностях преподавателей дать хорошие знания обучающимся.

Как
известно, в методике обучения иностранным языкам существует несколько основных
аспектов, одним из которых безусловно является развитие лексических навыков и
умений. Очевидно, что успех обучающихся зависит не только от их способностей к
обучению, но и в основном от уровня профессиональной компетенции преподавателя
ИЯ. Также огромную роль играет материал, на основе которого преподаватель
выстраивает стратегию преподавания и свою учебную программу. Основополагающим
звеном, конечно же, будет являться учебно-методический комплекс (далее — УМК),
на базе которого выстраивается программа. Как известно, преподаватель в праве
дополнять УМК, чтобы повысить эффективность обучения. Дополнениями к УМК
(учебно-методическим комплексам) могут являться поэтические или литературные
отрывки, упражнения и задания, составленные преподавателем, или взятые из
методических сборников, аудио- и видеоматериалы и т. д. Для углубления в
вопросы обогащения лексического запаса, обучающихся мы выбрали для рассмотрения
французские сказки, как источник лексики, в том числе и эмотивной.

В
связи с актуальностью данной проблемы цель
исследовательской работы состоит в разработке модели, нацеленной на обучение
школьников класса (-ов) среднего звена эмоциональной лексике на материале
французских сказок.

Постановка
данной цели предусматривает решение следующих задач:

· уточнение места и роли эмоциональной
лексики в словаре школьника;

· обозначение значимости текста французской
сказки для развития эмоциональной составляющей лексической компетенции у
школьников;

· определить классификацию эмотивных
компонентов лексики французской сказки;

· разработать модель для обучения школьников
эмоциональной лексике.

Объектом
исследования является процесс развития лексической компетенции школьников.

Предметом
исследования является методика формирования лексических навыков обучения
школьников класса (-ов) среднего звена эмоциональной лексике на материале
французских сказок.

Тeopeтикo-мeтoдoлoгичecкую
ocнoву иccлeдoвaния составляют труды ведущих дидактов России.
Система общего образования в России имеет значительный опыт использования
творческих видов деятельности в учебном процессе по различным предметам, в том
числе и в преподавании иностранных языков. На сегодняшний день проведен ряд
научных исследований по практике использования средств творческого обучения в
обучении иностранным языкам (Т. П. Сарана, Л. И. Федорова и др.), использованию
коммуникативных технологий и Интернета в обучении иностранным языкам (Е.С. Полат,
Е.В., Феоктистова Е. А. и др.).

Материалом исследования стали: сказки Ш. Перро.

Для достижения поставленных целей и задач
нами использовались следующие методы
исследования:

1) теоретические: изучение
научной литературы по теме исследования, классификация и систематизация
материала.

2) эмпирические: проведение
работы по обучению эмоциональной лексике на материале французских сказок.

Теоретическая
значимость работы состоит в дополнении и
уточнении сведений о французских сказках с точки зрения их лингводидактической
ценности для обучения эмоциональной лексике школьников.

Практическая
значимость работы состоит в том,
что ее выводы и результат помогу нам определить, как можно использовать
произведения на уроках ИЯ, стоит ли их включать в программу, а также
разработать комплексы упражнений на изучение лексики.

Структура работы определена
ее целью и задачами и отражает основные этапы исследования. Работа состоит из
введения, двух глав, выводов, заключения и библиографического списка.

Заключение:

В
теоретической части нашего исследования мы рассматриваем определение лексической
компетенции, поскольку наша технология является одним из инструментов для ее
формирования.

Главным
условием ее развития является совершенствование лексического навыка, что в свою
очередь требует практического подхода.

Можно
подтвердить утверждение о важности роли лексического навыка в обучении
иностранному языку. Если соблюдать все условия совершенствования данного
навыка, то это послужит к успешной коммуникации. Если же будет упущено хоть
одно звено, то учащийся так и не обретет навык речевого общения.

Мы
изучили современные отечественные УМК, чтобы выявить наличие упражнений на
отработку и актуализацию эмотивной лексики. Результаты вы можете видеть на
слайде. Возвращаясь к актуальности темы, можно отметить, что в представленных
УМК нет отдельно вынесенных к изучению групп эмотивных лексических единиц, а
также нет упражнений, в формулировке которых имеется явный акцент на эмотивной
лексике. К примеру: опишите свои чувства, расскажите, как вы относитесь к.

В
связи с этим модель будет хорошим вспомогательным инструментом для формирования
лексической и речевой компетенции школьников.

Этот
факт побуждает нас к разработке модели обучения эмотивной лексике. Технология
представляет собой комплекс упражнений, который можно адаптировать под любое
произведение. В нашем случае примером выступит сказка Ш. Перро «Le chat botté», в редакции М. В.
Разумовской. Начальным этапом является самостоятельное прочтение сказки
обучающимися. При необходимости можно сделать это в классе по ролям, на что
потребуется дополнительный академический час. После текста составлен
лексический минимум эмотивный единиц, при помощи которых обучающиеся должны
ответить на вопросы по тексту. Чтобы обучение проходило более динамично, мы
использовали платформу Learning apps для создания интерактивного текста, при
помощи которого мы актуализируем лексику на уроке. В ходе заполнения пропусков,
обучающиеся узнают дополнительные синонимичные и близкие по значению
лексические единицы. После заполнения всех пропусков, обучающиеся участвуют в
викторне, в ходе которой обучающиеся прослушивают краткие описания героев
сказки и угадывают их. В описании героев используется эмотивная лексика, при
помощи которой описывается их состояние. Следующее упражнение нацелено на
работу в группах. В ходе его выполнения обучающиеся должны определить
эмоциональное состояние человека по описанию на русском языке. Это поможет
закрепить лексику. Итоговым заданием выступает написание небольшого
комментария, в котором обучающиеся выскажут свои личные переживания и отношение
к герою и событиям сказки.

Практическим
итогом этого комплекса должно быть закрепление лексических единиц в активном
словаре обучающихся, что позволит им в будущем описывать свои переживания и
свое отношение к действительности более точно.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ЛЕКСИКА В СЛОВАРЕ ШКОЛЬНИКА 1.1. Роль эмотивной лексики в развитии лексической компетенции школьников Одним
из основных аспектов формирования коммуникативной компетенции обучающихся
является формирование лексических навыков и умений. Поскольку лексика – это
основополагающий компонент любого высказывания, то можно с уверенностью
сказать, что чем богаче лексический запас говорящего, тем ярче и точнее он
сможет выразить свои мысли.

Компетенция
может быть коммуникативной и лексической и рассматривать ее можно как
динамическое единство: лексическая компетенция формируется в процессе
коммуникативной деятельности обучающихся, а КК совершенствуется по мере
становления лексической компетенции, т. е. их формирование взаимозависимо [Азимов,
Щукин 2009:150].

В теории лингвистики называют лингвистической
компетентностью набор знаний, который позволяет понимать и производить
потенциально бесконечное количество грамматически правильных предложений с
конечным количеством элементов. Кроме того, некоторые подходы, которые
находятся в функциональной грамматике, понимают, что термин также должен
включать некоторые знания о пригодности высказывания к контексту ситуации, в
которой оно происходит.

Языковая компетентность — это интеллект, который
кажется наиболее универсальным и общим для всего человеческого рода. Он
считает, что основой такого типа интеллекта являются фонология и синтаксис, в
то время как семантика и прагматика больше связаны с логико-математическим
интеллектом и межличностным интеллектом. Таким образом, следует определить
языковую компетентность как ту, которая позволяет обрабатывать информацию из
системы символов для признания фонологической, синтаксической или семантической
достоверности в акте значимости этого языка.

Языковая компетентность — это способность каждого
человека врожденно говорить и создавать сообщения, о которых он никогда раньше
не слышал. Этот конкурс фокусируется на грамматических операциях, которые
усвоены человеком и активируются по мере развития его разговорных способностей.
То есть язык рождается изнутри человека, а не из социального, как утверждал
Соссюр. Учитель должен развивать эту языковую компетентность у ученика,
заставляя его говорить и обучать его словарю, а не только грамматике. Языковая
компетентность становится реальностью через генеративные правила, которые
относятся к грамматике, которая должна знать, как организовать и
структурировать себя.

Развитие этой компетенции оправдано и
конкретизировано в следующих основных видах деятельности для человеческих отношений:

1) понимание реальности, устное и письменное
общение, организация мысли.

2) выражение идей, эмоций, опыта, мнений, устного и
письменного выражения, диалога и социальных отношений.

3) разговор как средство обучения, личностного и
аффективного развития.

4) построение равных отношений; язык как двигатель
разрешения конфликтов в школьном сообществе.

5) вербальное и невербальное взаимодействие с учетом
любого контекста.

6) чтение и письмо.

7) рефлексивное знание языка для изучения всех
выразительных стратегий, которые позволяют улучшить социальное взаимодействие. 8) владение и формализация языка позволяют развивать
критическую способность и эмпатическую способность слушать, понимать и ценить
различные мнения, передаваемые в устной беседе и в письменных текстах.

Области языковой компетенции:

— Читательская деятельность.

— Умение говорить и слушать.

— Компетентность в составлении текстов

Компетентность чтения: поощрение чтения в классе
должно быть чем-то первостепенным, через чтение человек понимает и относится к
обществу. Большинство вещей, которые мы знаем, мы узнаем через книги.

Компетентность говорить и слушать: это две
обязательные концепции в нашем обществе, мы должны слушать и понимать, человек
должен говорить, чтобы общаться, общаться и передавать сообщения через свой
язык. Студенты должны научиться понимать, что они слышат, и правильно выражать
себя, чтобы установить хорошее общение.

Компетентность в составлении текстов: умение
составлять различные тексты письменного характера, передавать знания или
удовлетворять личные потребности и участвовать в общественной жизни.

Многоязычная и поликультурная компетентность: за
последнее десятилетие наблюдается значительный рост языкового разнообразия,
сегодня в одном классе может существовать несколько культур, это должно быть не
препятствием для преподавания-обучения, а возможностью познакомиться с другими
культурами и другими языками.

В
свою очередь, на уроке иностранного языка в основном представлены единицы
общеупотребимой лексики, тем не менее встречаются и отдельные элементы специальной
лексики. Исходя из этого,
мы можем сделать вывод, что в ходе урока иностранного языка мы затрагиваем и
изучаем слова их обеих групп. Однако знание отдельных лексических единиц не
говорит о том, что при построении речевого высказывания оно будет точно
отражать мысль, а самое главное личный эмоциональный посыл говорящего. Именно
поэтому в нашем исследовании, мы уделяем отдельное внимание эмотивной лексике,
поскольку не всегда в учебно-методических комплексах имеется достаточный запас
тех лексических единиц, которые помогают обучающемуся в должной мере выразить
свое личное отношение к обсуждаемой проблеме.

Согласно
теории Л. М. Васильева, к эмотивной лексике мы относим лексику со значением
эмоционального состояния (грустить, радоваться), лексику со значением
эмоционального отношения (любить, ненавидеть), лексику со значением
эмоционального воздействия (возмущаться, рыдать) [Васильев 1981: 104]. Таким
образом, эмотивная лексика обозначает эмоциональные переживания и их проявления.

Особое
место в выразительности речи принадлежит эмотивной лексике. Эмотивная лексика,
владея значительным потенциалом эмоциональности, представляет собой широкий
охват разнородного лексического материала.

Термин
"эмоциональный интеллект объединяет, с одной стороны, разум и эмоции, и, с
другой стороны, – это разум, что все может быть. Есть две модели эмоционального
интеллекта; модели способностей и смешанные модели.

Эмоциональный
интеллект не может существовать без этой способности. Ассимиляция в психической
жизни эмоциональных переживаний и навыки (облегчение эмоционального). Эмоции
распознаются и помечены лексически (например, я чувствую себя счастливой)

Человек,
который владеет этой способностью, имеет более легкий доступ к познанию себя и
других. Важной чертой эмоционального интеллекта является его гибкость, что
позволяет удовлетворить не только требования ситуации, но и в различных сферах
личности, и так же приведения как внутренних, так и внешних потребностей. Это представление
говорит о специфике эмоциональной лексики в текстах.