Дипломная работа (ВКР) — бакалавр, специалист на тему Формирование выразительных средств устной речи у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1.Теоретические и практические аспекты коррекционного процесса по формированию выразительных средств устной речи у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста 6

1.1. Психолого-педагогическая характеристика нарушений выразительных средств речи у детей с ОНР III уровня 6

1.2. Анализ практических подходов в коррекционно-развивающей работе по формированию выразительных средств речи у детей с ОНР III уровня………………………………………………………………………….10

Выводы по 1 главе 21

Глава 2. Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у детей с ОНР III уровня 23

2.1.Организация и практическая база 23

2.2.Констатирующий этап: логопедическое обследование выразительных средств речи у детей с ОНР III уровня 30

2.3. Формирующий этап: реализация коррекционной программы по формированию выразительных средств речи у детей с ОНР III уровня 36

2.4. Контрольный этап: сравнительный анализ результатов логопедической работы 55

Выводы по 2 главе 60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 63

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 67

ПРИЛОЖЕНИЕ 72

Введение:

Актуальность исследования обусловлена тем, что количество детей с речевыми патологиями с каждым годом увеличивается, а потому особо важной задачей теории и практики является своевременная коррекция всех сторон речи ребенка, в том числе и выразительной устной речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) является одной из наиболее распространенных форм патологии речевого развития детского возраста. Практика показывает, что в большинстве случаев у детей на уровне познавательных процессов наблюдаются различные речевые нарушения во всех сторонах речи, в том числе и нарушения выразительной стороны речи.

Выразительность устной речи – одна из предпосылок формирования коммуникативной компетентности детей с ОНР, она оказывает влияние не только на процесс межличностного общения, но и способствует эффективному развитию личности ребенка в целом, служит удовлетворению интеллектуальных и эмоциональных потребностей. Однако, формирование же интонационной выразительности у детей с ОНР процесс достаточно сложный, дети с трудом могут управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к ним речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной, наблюдается нарушение речевого ритма и других просодических элементов.

Именно поэтому, поиск эффективных путей формирования выразительных средств устной речи у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста является актуальным.

Нарушениями выразительности в устной речи детей с ОНР, ее диагностикой, развитием и коррекцией занимались многие авторы. Это и составители программы ДОУ для детей с нарушениями речи Т.Б. Филичева и Г.Б. Чиркина, автор учебника по логоритмике Г.А. Волкова, авторы Н.М. Гордеева учебника «Технологии формирования интонационной стороны речи» Е.Е. Шевцова и Л.В. Забродина и многие другие. В своей работе опираются на авторскую методику по развитию интонационной стороны речи Л.В.Лопатиной.

Объект исследования – выразительная сторона речи у дошкольников. с ОНР III уровня.

Предмет исследования – формирование выразительных средств устной речи у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Цель исследования – провести логопедическую работу по формированию выразительных средств речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Гипотеза исследования: Предполагаем, что коррекционная программа будет способствовать эффективному формированию выразительных средств речи у детей с ОНР III уровня

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить особенности выразительной стороны речи дошкольников с ОНР.

2. Провести диагностику выразительных средств устной речи у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с целью выявления уровня сформированности выразительных средств устной речи.

3 Провести логопедическую работу по формированию выразительных средств речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

4.Провести анализ коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств устной речи старших дошкольников с ОНР III уровня по ее эффективности.

Реализация цели и задач осуществлялась посредством комплекса методов исследования: теоретический (изучение специальной литературы); практические: констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты; аналитические (количественный и качественный анализ экспериментальных данных).

Методы исследования:

• теоретические методы: специальная литература по данной теме;

• организационные методы;

• эмпирические методы исследования представлены методиками:

 Методика 1 «Восприятие интонации» Е. Ф. Архиповой []

 Методика 2 «Воспроизведение интонации» Е. Ф. Архиповой []

 Методика 3 «Воспроизведение логического ударения» Е. Ф. Архиповой [].

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретическая и практическая), заключения, списка используемых источников.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе МБУ ДОУ комбинированного вида «Солнышко» г. Воронежа. В исследовании приняли участие 8 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с ОНР III уровня. Все дети посещали логопедические группы.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретическая и практическая), заключения, списка используемых источников и приложений.

Заключение:

Анализ и обобщение научной литературы, практического опыта и результаты собственного исследования позволили прийти к следующим выводам:

1. Формирование выразительных компонентов речи берет свое начало от первых голосовых проявлений ребенка и продолжает формироваться на протяжении дошкольного возраста. Данные онтогенеза свидетельствуют о том, что интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем начинается формирование словесной речи. В условиях дизонтогенеза формирование просодических компонентов может нарушаться, ведь формирование речевой деятельности детей с ОНР – длительный и сложный процесс.

2. Имеющиеся в специальной литературе исследования проблемы нарушения речи у дошкольников с ОНР в основном отражают особенности состояния звукопроизношения, употребления грамматических категорий, лексических средств речи, оставляя без внимания такой важный компонент речевой деятельности, как просодика. Недостаточно разработанным является вопрос диагностики просодических нарушений. Описаны отдельные методические приемы, но нет сведений о комплексной методике, позволяющей объективно оценивать и формировать выразительные средства устной речи у детей с ОНР.

Интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем начинается формирование устной речи. Мелодико-интонационные средства выразительности организуют устную речь в целом, делая процесс коммуникации более информативным. В условиях дизонтогенеза формирование просодических компонентов может нарушаться, это негативно влияет как на развитие устной разговорной речи, так и на усвоение письма и чтения во время школьного обучения. Следовательно, возникает необходимость усовершенствования коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование выразительные средства устной речи посредством логоритмики.

3. Целью проведенного исследования стало изучение состояния сформированности составляющих выразительных средств речи у детей с ОНР III уровня (ритмическая способность, тембровая организация речи, логическое ударение, интонационное оформление фразы).

Исследование было организовано и проведено среди 8 детей, имеющих диагноз ОНР III уровня в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Для исследования выразительных средств речи у детей с ОНР III уровня были подобраны диагностические задания, направленные на исследование интонации, ритма, тембра и логического ударения.

Резултаты констатирующего этапа в целом позволили выявить недостаточный уровень всех исследуемых сторон выразительных средств речи. Что послужило для разработки методики коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи у детей с ОНР III уровня состоит из трех основных этапов: диагностический, подготовительный и коррекционный.

4. На диагностическом этапе проводилась первичная диагностика детей. По-результатам проведенного диагностического этапа было определено, что все исследуемые стороны речи у детей требуют формирования, именно перешли на следующий этап – подготовительный. На подготовительном эатпе проводилось обобщение и систематизация научной литературы, обобщался опыт воспитателей, психологов, музыкальных руководителей, арттерапевтов, массажистов, инструктора лечебной физкультуры. Подготовка к данному этапу осуществлялась в форме бесед и консультаций параллельно к коррекционной работе по формированию выразительных средств речи. Тематические вопросы включали: знакомство с психофизиологическими особенностями речи и особенностями речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР; необходимостью развития компонентов выразительных средств речи у этой категории детей; основными составляющими интонационно-мелодической стороны речи (мелодией, темпом, тембром, ритмом, логическим ударением); особенностями игр, игровых приемов, коррекционных мероприятий и их значением для развития речи дошкольников, взаимосвязь речи, движений, мышечной иннервации и эмоциональной стороны речи, средствами их коррекции и доступных форм поощрения; проводили выступления-доклады о логоритмике, ее формах и средствах в формировании выразительных средств речи.

На коррекционном этапе была проведена комплексная коррекционная работа, направленная на формирование всех сторон выразительных средств устной речи:

Развитие мелкой и крупной моторики, согласованности движений осуществлялось с помощью дыхательных упражнений,игр, танцевальной и игровой гимнастики, пения и движения под музыку, психогимнастических упражнений, пальчиковых игр и упражнений, игр на детских музыкальных инструментах.

Формирование ритмической стороны речи проходило с помощью артикуляцонной, дыхательной и пальчиковой гимнастики, пальчиковых игр и упражнений, игр на детских музыкальных инструментах, упражнений для тренировки дыхания, голоса и артикуляции, игр и пения и движения под музыку.

Формирование и развитие тебра голоса осуществлялось с помощью звукоимитационных и речевых игр, психогимнастических упражнений, голосовых и дыхательных упражнений.

Формирование средств интонационной выразительности осуществлялось с помощью игр, в том числе и на муыкальных инструметах, звукоимитационных и психогимнастических игр и упражнений, артикуляцонной, дыхательной и пальчиковой гимнастики.

Формирование логического ударения проходило с помощью игр, в том числе и на детских музыкальных инструментах, звукоимитационных и психогимнастических игр и упражнений, артикуляцонной, дыхательной и пальчиковой гимнастики.

5. Методика коррекционно-логопедической работы содержательно обеспечила приоритетные направления: развитие сенсомоторного уровня реченно-двигательной организации как начального звена формирования просодики, формирование просодических компонентов, как составляющих регулирующих физиологических процессов да коммуникативно-эмоциональных средств общение; развитие и совершенствование навыков управления просодическим оформлением высказывания, какие представлены соответствующими этапами да содержательными блоками. Эффективности повышение уровня сформированности просодического компонента речь у детей с ОНР способствовал учет форм нарушений выразительных сторон речи и определения общих и специфических особенностей фонологических показателей просодики: низкого уровня после проведения коррекционной логопедической работы у детей не обнаружено.

Результаты проведенной экспериментальной работы, статистически подтверждено эффективность предложенной методики.

Фрагмент текста работы:

Глава 1.Теоретические и практические аспекты коррекционного процесса по формированию выразительных средств устной речи у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста

1.1. Психолого-педагогическая характеристика нарушений выразительных средств речи у детей с ОНР III уровня

В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяется по отношению к детям с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых нарушается формирование всех компонентов языковой системы.

Р.Е. Левина выделила три уровня общего недоразвития речи (ОНР). В нашем исследовании приняли участие дети с ОНР III уровня, поэтому ниже приводим характеристику данного уровня речевого недоразвития [19].

Третий уровень ОНР характеризуется значительным лексико-грамматическим и фонетико-фонематическим недоразвитием, нарушением просодического компонента речи.

Звуковая сторона речи характеризуется следующими ошибками: недифференцированное произношение свистящих звуков, шипящих, соноров и африкат; замена звуков, которые более просты по артикуляции; смешивание звуков; неустойчивое использование звука, когда в разных словах он произносится по-разному; искажение артикуляции; смягчение звуков; оглушение звуков. Недоразвитие фонематических процессов проявляется в несформированности процессов различения звуков, что затрудняет и задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

У детей с ОНР интонационная выразительность речи характеризуется однообразием звуковых комплексов. Исследования О.А. Безруковой определяют, что крик детей с ОНР монотонный, непродолжительный, быстро истощаемый, голос слабый, низкий [3]. В 6-9-ти месячном возрасте происходит становление интегративных и сенсорно-ситуационных связей, начинается активное развитие понимания обращенной речи, проявляется готовность к подражанию и расширение диапазона звуковых и интонационных комплексов. У детей с нормальным развитием эти процессы выражаются в появлении лепета, его обогащении новыми звуками, интонациями.

Особенности формирования речи определяются в последовательном овладении ребенком системой родного языка и механизмы, лежащие в основе формирования языковой специфичности.

Т.Б. Филичева выделяет 4 степени сформированности просодической стороны речи у дошкольников с ОНР[41].

1 степень (низкая) – имеются грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим, нарушен процесс коммуникации. Детям недоступны задания, предусматривающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.

2 степень (недостаточная) – изменения голоса носят незначительный характер, изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. У детей наблюдаются трудности во время выполнения специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур, однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.

3 степень (средняя) – непостоянное или неустойчивое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонирована, но во время выполнения специальных задач возможны неточности или отдельные ошибки передачи ритмического рисунка.

4 степень (высокая) – сформированность всех просодических характеристик[39].

У детей с ОНР часто диагностируются нарушения темпа речи: у одних он замедлен, у других — ускорен. При быстром — длительность звучания гласных в слогах значительно снижается вплоть до элиминации, а при замедленном — увеличивается, происходит удлинение слога. Данные особенности сказываются на общем звучании речи: в первом случае она становится излишне торопливой, во втором — излишне растянутой. Голос иногда становится слабым, тихим, быстро истощается. Кроме того, у дошкольников с легкой с ОНР наблюдаются нарушения тембра голоса, что зависит от особенностей протекания нервных процессов, эмоционального и физического состояния детей.

Также дети с ОНР III уровня характеризуются нарушением слоговой структуры слова: они могут сокращать количество слогов, переставлять слоги, добавлять лишние, уподоблять, сокращать и пропускать звуки во время слияния согласных в словах [8]. Пассивный словарь превышает активный. Дети могут неправильно использовать слова в речевом контексте.

Наблюдаются замены слов в собственной речи:

— неправильно называют предметы, подобные внешним признакам (майка – рубашка);

— заменяют названия предметов на другие, ситуативно связанные с ними (каток – лед);

— заменяют названия предметов, сходных по назначению (миска – тарелка);

— часть предмета заменяют его названием (лепестки – цветок);

— вместо одного слова используют словосочетание или предложение (шланг – воду лить);

— слова, обозначающие родовые понятия, заменяют словами, обозначающими видовые понятия (береза – дерево);

— значительно обедненный глагол словарь [3].

У детей, имеющих третий уровень ОНР, наблюдаются отклонения в усвоении и применении грамматических средств речи. В импрессивной речи аграмматизм проявляется в недопонимании сложных логико-грамматических конструкций, причинно-следственных и временно-пространственных отношений. В экспрессивной речи дети часто допускают ошибки в процессе спряжения слов, образовании новых слов, согласовании слов в предложениях и фразах, изменении слов и словосочетаний в предложении. Характерны ошибки при использовании простых и сложных предлогов, ошибки при словоизменении, согласовании числительных, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Дети не обладают морфологическим слогом слова. Наблюдаются трудности образования прилагательного от существительного, образование новых слов суффиксальным, префиксальным способом [9].

Ошибки в использовании лексики, грамматики, звукопроизношения проявляются в различных формах монологической речи: составлении рассказа по рисунку или серии рисунков, по собственному опыту, изложению. Часто дети просто перечисляют действия при составлении рассказа по серии рисунков, не называют всех действующих лиц, изменяют последовательность происходящих событий. Следовательно, дети с ОНР не могут овладеть звуковым слогом слова из-за непонимания различий между фонемами. Такое восприятие становится основанием для возникновения трудностей в определении количества и последовательности звуков в слове, что исключает возможность использования нужной буквы на письме и провоцирует их многочисленные замены.

Дети с ОНР III уровня часто используют неправильное ключичное дыхание, нарушенную интонацию и темп произношения, которое может привести к напряжению и поднятию грудной клетки. Поэтому на логопедических занятиях необходимо осуществлять коррекцию неправильных дыхательных стереотипов и формировать у детей полноценное дыхание, умение управлять интонацией голоса и следить за темпо-ритмической стороной речи.

Большинство детей с ОНР III уровня не сразу овладевают нормальным темпом речи, многие дошкольники говорят очень быстро. Это объясняется тем, что у них еще слабые тормозные процессы и контроль за своей речью. Часто несовершенство темпа речи возникает в результате подражания окружающим. В большинстве случаев такие явления с возрастом исчезают. Однако в силу различных причин у детей может возникнуть патологическое нарушение темпа речи. Нарушение ритма чаще всего обуславливается недостаточной сформированностью слухо-зрительных и зрительно-моторных координаций – это равномерное чередование ударных и безударных слогов.

Итак, детям с ОНР характерны ошибки, связанные с неумением определять последовательность звуков и слогов в слове, трудностях в разделении предложения на слова. Они обусловлены трудностями звукового анализа и отсутствием устойчивых звуковых образов слов, ведущих к нарушению структуры слова: пропусков, перестановки букв, раздельному написанию частей слова, сложения, пропуска, перестановки слогов, пропуска согласного при совпадении согласных, добавления гласных в структуру совпадения согласных, раздельного или слитного написания слов, нарушение границ предложения.

1.2. Анализ практических подходов в коррекционно-развивающей работе по формированию выразительных средств речи у детей с ОНР III уровня

В логопедической практике для формирования выразительной сторны речи многими авторами предложены различные варианты проведения корреционно-развивающей работы.

О. М. Вершинина, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева предлагают вытсраивать коррекцию по следующим направлениям [26]:

— развитие силы речевого дыхания,

— развитие темпа, тебра и мелодико-интонационной стороны речи.

Данными автрами для осуществления этих направлений предлагается