Дипломная работа (ВКР) — бакалавр, специалист на тему Формирование дивергентного мышления обучающихся 7-9 классов посредством выполнения творческих заданий на уроках информатики

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИ-ВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 7-9 КЛАССОВ ПО ИНФОРМАТИКЕ 6

1.1 Понятие дивергентного мышления в психолого — педагогиче-ской литературе 6

1.2 Методы и способы формирования дивергентного мышления 19

1.3 Творческие задания по информатике 25

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕН-НОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ 7-9 КЛАССОВ ПОСРЕДСТВОМ ВЫПОЛНЕ-НИЯ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ 30

2.1 Диагностика сформированности дивергентного мышления обу-чающихся 7-9 классов 30

2.2 Реализация творческих заданий на уроках информатики для формирования дивергентного мышления обучающихся 7-9 классов 33

2.3 Анализ эффективности реализации творческих заданий на уро-ках информатики для формирования дивергентного мышления обучающихся 7-9 классов 52

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 55

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 57

ПРИЛОЖЕНИЯ 62

Введение:

Актуальность темы исследования.

Актуальность исследования заключается в понимании влияния твор-ческих заданий на уроках информатики на развитие дивергентного мыш-ления у учащихся 7-9 классов. Это важно, потому что дивергентное мыш-ление имеет решающее значение для решения проблем и инноваций, а ин-форматика — это предмет, требующий творческого мышления и навыков решения проблем. Исследуя эффективность творческих заданий на уроках информатики, педагоги могут лучше вооружить учащихся навыками, не-обходимыми для достижения успеха.

Проблема развития формирования дивергентного мышления у обу-чающихся заключается в том, что в связи с ускорением научно-технического прогресса возникла необходимость повысить интеллектуаль-ный и творческий потенциал человечества. Ускорение научно-технического прогресса, лавинное увеличение познаний о мире и потребность овладе-вать ими поставили перед психологами и педагогами ряд непростых задач. Начальная, средняя и высшая школа – отстают в этом отношении от тре-бований жизни, и отставание не сокращается, но прогрессирует все замет-нее. Современная школа подготавливает детей по большей части к испол-нительской деятельности и развивает их исполнительские способности.

Степень разработанности проблемы. Исследованием дивергентно-го мышления занимались как отечественные исследователи: Д.Б. Богояв-ленская, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Е.Л. Яковле-ва и другие, так и зарубежные исследователи: Де Боно, Дж. Гилфорд, А. Маслоу, Дж. Рензулли, А. Ротенберг, Е.П. Торренс, Д. Филтенсон, К. Хел-лер и другие. Исследователи изучали процесс развития дивергентного мышления, но не рассматривали процесс его развития на уроках информа-тики при реализации творческих заданий, поэтому данный вопрос будет изучен в работе.

Объект исследования: дивергентное мышление обучающихся.

Предмет исследования: формирование дивергентного мышления обучающихся 7-9 классов посредством выполнения творческих заданий на уроках информатики.

Цель исследования: провести экспериментальное исследование осо-бенностей формирования дивергентного мышления обучающихся 7-9 классов посредством выполнения творческих заданий на уроках информа-тики и проанализировать результаты.

Задачи исследования:

1. Проанализировать понятие дивергентного мышления в психоло-гии педагогической деятельности

2. Изучить методы и способы формирования дивергентного мышле-ния

3. Изучить особенности творческих заданий по информатике

4. Рассмотреть особенности диагностики формирования дивергент-ного мышления обучающихся

5. Провести экспериментальное исследование особенностей форми-рования дивергентного мышления обучающихся 7-9 классов посредством выполнения творческих заданий на уроках информатики.

6. Оценить результаты опытно-экспериментальной работы

Гипотеза исследования: формирование дивергентного мышления обучающихся 7-9 классов будет эффективным при использовании творче-ских заданий на уроках информатики.

Теоретико-методологическая основа исследования:

1. Подходы к изучению основ дивергентного мышления (Д.Б. Бого-явленская, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, Д. Филтенсон, К. Хеллер).

2. Теория и методика преподавания информатики (С.А. Бешенков, А.А. Кузнецов, Т.Б. Захарова).

3. Методики-диагностики дивергентного мышления (Дж. Гилфорд, Э. Торренс, Ф. Вильямс).

4. Методики разработки творческих заданий (И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый).

Методы исследования: Для осуществления поставленных задач бы-ли использованы следующие методы исследования: общенаучные методы: обобщение, систематизация, классификация полученных в ходе исследова-ния данных; теоретические методы: проблемный анализ методической и психолого-педагогической литературы с целью выявления теоретических основ исследования; методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение за учебной деятельностью учащихся, подбор дидактического материала, анализ выполнения контрольных заданий, педагогический экс-перимент (констатирующий, обучающий, контрольный); математические методы обработки экспериментальных данных.

Практическая значимость исследования заключается в возможно-сти использования педагогами представленного в работе комплекса задач, направленного на формирование дивергентного мышления обучающихся.

База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразователь-ное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 4» г. Ессентуки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и предложенная методика были проверены в ходе педагогиче-ского эксперимента в МКОУ «СОШ №9» г. Кизляр.

Структура и содержание исследования. Работа состоит из введе-ния, двух глав, заключения, списка использованных источников и прило-жений. Основное содержание работы изложено на 56 страницах, в работе имеются 3 таблицы и 2 рисунка, список использованных источников вклю-чает 49 позиций.

.

Заключение:

Дивергентное мышление — это способность генерировать уникаль-ные и творческие идеи, исследуя множество возможных решений. Учащие-ся 7-9 классов находятся в критическом возрасте для развития навыков дивергентного мышления.

Развитие дивергентного мышления осуществляется во время выпол-нения такого рода образовательных заданий, которые связаны с обсужде-нием собственных вариантов определенных социальных категорий. При выполнении заданий учащиеся находятся в равном положении в освоении новой информации и новых форм учебной деятельности, что позволяет им преодолеть страх и неуверенность в себе. Это обеспечивается простотой задания, возможностью успешного выполнения задания и ясностью по-ставленных образовательных целей. Рассмотрим некоторые методы и при-емы. Творческие задачи в области информатики могут улучшить навыки решения проблем, способствовать новаторскому мышлению и способство-вать творчеству. Они также могут помочь ученикам развить технические навыки и предоставить возможности для сотрудничества и командной ра-боты.

Применение творческих задач способствует уровневой дифференци-ации и создает условия для обучения и развития каждого обучающегося в соответствии с его способностями и возможностями. Каждый обучающий работает в своем темпе, повышается уровень познавательной самостоя-тельности. На констатирующем этапе мы провели диагностику уровня сформированности дивергентного мышления в контрольном классе и экс-периментальном классе. В контрольном 7 «В» классе и эксперементальном 7 «А» классе. Для выявления уровня развития дивергентного мышления использовалась методика Н.А. Батурина, Е.Л. Солдатовой «Проективная методика диагностики дивергентного мышления».

Проективная методика диагностики дивергентного мышления (ПМДДМ) разработана как модификация тестовой батареи Дж. Гилфорда для диагностики дивергентного мышления. Возрастной диапазон 12 лет и старше. Наряду с классическими параметрами беглость, гибкость и ориги-нальность, в методике используется новый фактор – продуктивность.

На констатирующем этапе у большинства детей был выявлен сред-ний уровень развития дивергентного мышления в контрольной и экспери-ментальной группах.

Важно отметить, что дивергентное мышление — это навык, который можно развивать и улучшать со временем и практикой, и что он играет решающую роль в стимулировании инноваций, решения проблем и твор-чества. На формирующем этапе мною были проведены уроки и внеуроч-ные мероприятия по следующим темам: «Стилевое форматирование»; «Визуализация информации в текстовых документах»; «Распознавание текста и системы компьютерного перевода»; «Оценка количественных па-раметров текстовых документов»; «Оформление реферата История вычис-лительной техники»; «Как устроен Интернет. IP-адрес компьютера». Уро-ки проводились с применением творческих заданий для развития дивер-гентного мышления. На контрольном этапе нова была проведена диагно-стика уровня сформированности дивергентного мышления в контрольной и экспериментальной группе: у 17 детей экспериментальной группы высо-кий уровень, прирост на 9 школьников, в то время как у контрольной группы только на 2 школьника; 5 детей экспериментальной группы сред-ний уровень, меньше чем на констатирующем этапе на 5 человек, у кон-трольной группы прирост на 1 ученика; низкий уровень у 2 учеников экс-периментальной группы, количество учеников уменьшилось на 4 человека, а в контрольной группе уменьшилось на 3 ученика на низком уровне.

Таким образом, можно отметить, что занятия оказались эффектив-ными для развития дивергентного мышления учащихся.

Фрагмент текста работы:

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИВЕР-ГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 7-9 КЛАССОВ ПО ИНФОРМАТИКЕ

1.1 Понятие дивергентного мышления в психолого — педагогиче-ской литературе

Преобразования в социальной, культурной, экономической жизни современного Российского общества обусловливают изменения в системе образования, являющейся важнейшим социальным институтом, который позволяет влиять на развитие общественного сознания, закрепляя в нем новые ориентиры развития [16].

Новые образовательные стандарты указывают на то, что образова-ние, с одной стороны, должно быть сориентировано на личность обучаю-щегося, с другой стороны на конструирование содержания, форм и мето-дов воспитания и обучения, обеспечивающих развитие каждого ученика, его познавательных способностей и личностных качеств.

Гуманизация образования предполагает максимально возможную индивидуализацию учебно-воспитательного процесса и в то же время тре-бует создания образовательных технологий, обеспечивающих реализацию основных положений ФГОС в части непрерывного образования на всех уровнях средней школы в содержательном материале. Необходимость разработки таких технологий является чрезвычайно актуальной для прак-тики обучения и воспитания обучающихся [12].

Наименее разработанными эти вопросы являются в теории и практи-ке развития различных качеств и свойств мышления учащегося в системе школьного образования, в частности, такого свойства мышления как «ди-вергентность».

В научной литературе подходы к пониманию феномена «мышление» различны. Мышление, как сложное социально-историческое явление, изу-чается многими науками.

Так, например, в теории познания мышление рассматривается сквозь призму соотношения объективного и субъективного, чувственного и раци-онального, эмпирического и теоретического; в логике — исследуется как «механизм» получения истинности выводного знания. Кроме того, мыш-ление является предметом научного внимания эстетики, кибернетики, нау-коведения, нейрофизиологии, психопатологии, этологии и других научных дисциплин.

Особое место мышление занимает в психологических исследованиях, в которых рассматривается как процесс познавательной деятельности че-ловека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности [13].

Проведенный анализ исследований мышления с точек зрения раз-личных зарубежных и отечественных психологических концепций показал, что изыскания специалистов психологов имеют не только прикладную направленность, но и способствуют более глубокому пониманию природы самого феномена «мышление», обогащая его общую психологическую теорию.

Анализ современной психологической литературы показал, что за-дача мышления заключается в раскрытии отношений между предметами, выявлении связей и отделении их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планиро-вания, а также опосредованного отражения действительности в ее суще-ственных связях и отношениях; представляя собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обоб-щений, включая образы, понятия и категории [27].

Суть мышления — в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяют строить и достраивать меняющуюся модель мира [7].

Мышление в теории деятельности понимают как прижизненно фор-мирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесооб-разному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны [9].

Мыслительная деятельность определяется объектом, опосредованно, через ее внутренние специфические закономерности (цели, мотивы), по принципу «внешнее через внутреннее» [11].

Все внешние воздействия, опосредствующие активную роль внутрен-них условий (целей и мотивации мышления), определяют, какие из внеш-них причин участвуют в едином процессе детерминации жизни субъекта. Иначе говоря, эффект внешних причин, действующих только через внут-ренние условия, существенно зависит от последних.

Исследования А. Н. Леонтьева показывают наличие существующих отношений аналогии между структурами внешней, составляющей поведе-ние, и внутренней, составляющей мышление, деятельности. Внутренняя, мыслительная деятельность является производной от внешней, практиче-ской, в которой могут быть выделены отдельные взаимозаменяемые эле-менты -действия, операции.

В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот [24].

Психическая деятельность есть результат перенесения внешних мате-риальных действий в план отражения, во внутреннюю структуру психиче-ской деятельности [5].

Перенос внешнего действия вовнутрь совершается в строгом поряд-ке, поэтапно, от формирования и ознакомления ориентировочной основы будущего действия в практическом плане, на первом этапе, до выполнение действия в плане внутренней речи с необходимыми преобразованиями и сокращениями; переход действия из сферы интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков — на последнем.

Мышление как феномен, обеспечивающий родовую особенность че-ловека, в структуре его психики принадлежит к категории психических по-знавательных процессов.

Это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью пси-хический процесс поисков и открытий существенно нового, процесс опо-средствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза [10].

Мышление возникает на основе практической деятельности из чув-ственного познания и далеко выходит за его пределы.

Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением.

Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверя-ется в процессе практического преобразования природы и общества [2].

Современная педагогическая наука определяет мышление как выс-шую ступень человеческого познания, отражающую объективную реаль-ность. Вплоть до настоящего времени развивалось множество научных теорий, которые практиковали различные подходы к определению сущно-сти мышления и его развития в онтогенезе.

Мышление – это поиск ответов и стремление к осмыслению, оно за-действует множество видов умственной деятельности, среди которых наблюдение и внимание, воспоминания и любознательность, воображение и суждение.

Впервые в науку понятие «Дивергентное мышление» ввел ученый Дж. Гилфорд.

Он указал на принципиальное различие между двумя мыслительны-ми операциями: конвергентное и дивергентное. Дивергентность определя-ется, как способность умения мыслить в разных течениях, соответствовать желаемому явлению выхода в наиболее широком «пространстве» [2].

Конвергентное мышление – (от лат. Convergere – сходиться) – это форма мышления, основанная на стратегии точного использования пред-варительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи, это, ко-гда дана инструкция по последовательности и содержанию элементарных операция по решению этой задачи.

Дж. Гилфорд определяет понятие «дивергентное мышление» [2] как тип мышления, идущий в различных направлениях. Такое «расходящееся» мышление позволяет менять направление поиска в процессе нахождения ответов на различные вопросы, что ведет к появлению целого веера раз-нообразных и неожиданных решений и результатов.

Оно предполагает, что на один вопрос может быть дано несколько ответов, что и является условием порождения неординарных идей само-выражения личности.

Дивергентное мышление имеет значение не только для интеллекту-ального роста человека, оно воспитывает такие качества личности как то-лерантность, любознательность, креативность. Под заданиями дивергент-ного типа понимаются задания любой предметной направленности, кото-рые допускают существование многих правильных решений.

Ярко выраженная одномерность (конвергентность) мышления пре-пятствует адекватному пониманию ситуации, восприятию других людей и затрудняет межличностное общение.

Для дивергентности мышления характерно отсутствие жесткой связи между явлениями, причинами и их следствиями. Дивергентное мышление — это мышление в различных направлениях, которое предполагает несколь-ко или множество ответов на один вопрос. Дивергентное мышление осно-вывается на глубокой общей информированности индивида, широте его кругозора, восприятия, активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный мате-риал, проводить аналогии.

Дивергентное мышление отличается большей внутренней свободой и в большинстве своем приводит к продуктивным результатам.

Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд обозначил ги-потетические интеллектуальные способности, характеризующих дивер-гентное мышление: