Дипломная работа (ВКР) — бакалавр, специалист на тему Дифференцированные практические задания как средство обучения правовым дисциплинам в профессиональной образовательной организации

Содержание:

Оглавление
Введение. 3
Глава 1. Теоретические
основы разработки дифференцированных практических заданий как средства
обучения правовым дисциплинам в профессиональной образовательной организации. 5
1.1. Сущность понятия дифференцированных
практических заданий как средства обучения. 5
1.2. Особенности
обучения правовым дисциплинам в профессиональной образовательной организации. 14
1.3. Методические
рекомендации по применению дифференцированных практических заданий в процессе
обучения правовым дисциплинам в условиях СПО.. 15
Выводы по первой главе. 23
Глава 2. Проведение констатирующего эксперимента и разработка
дифференцированных практических заданий по дисциплине «Правовое обеспечение
правовой деятельности» для целей ГБПОУ «МПК». 25
2.1.   Общая характеристика деятельности ГБПОУ «МПК». 25
2.2.   Анализ практики использования дифференцированных
практических заданий как средства обучения правовым дисциплинам в ГБПОУ «МПК». 30
2.3.   Разработка дифференцированных практических заданий по
дисциплине «Правовое обеспечение профессиональной деятельности» и рекомендации
по их использованию в условиях ГБПОУ «МПК». 34
Выводы по главе 2. 55
Заключение. 57
Список
использованных источников. 61
Приложения. 63

Введение:

Введение

Актуальность темы исследования. В одной
группе можно наблюдать студентов как с очень высоким, так и с очень низким
уровнем желания осваивать предмет. Преподаватель обычно выбирает методы и формы
обучения, ориентированные на среднего студента. Подходом, который учитывает
такие особенности, является дифференцированное обучение. Дифференцированные
задания предполагают оптимальное приспособление учебного материала и методов
обучения к индивидуальным способностям каждого студента.

Дифференцированное обучение гарантирует целенаправленную,
адресную  соответствующую помощь, которая
позволяет добиться значимого прогресса в учебном процессе. Независимо от того,
отстает ли студент в усвоении темы или забегает вперед, дифференциация помогает
каждому в полной мере реализовать свой интеллектуальный потенциал.

Принципы дифференциального подхода
разработаны И.Э. Уинтом. Современные принципы разработки дифференцированных
заданий нам встретились в работах Ю.А. Иванова.

Цель выпускной квалификационной работы –
провести анализ применения дифференцированных практических заданий как средства
обучения правовым дисциплинам в профессиональной образовательной организации
(на примере ГБПОУ «МПК»).

Задачи выпускной квалификационной работы:

— раскрыть сущность понятия
дифференцированных практических заданий как средства обучения;

— изучить особенности обучения правовым
дисциплинам в профессиональной образовательной организации;

— рассмотреть методические рекомендации по
применению дифференцированных практических заданий в процессе обучения правовым
дисциплинам в условиях СПО;

— дать общую характеристику деятельности
ГБПОУ «МПК»;

— провести анализ практики использования
дифференцированных практических заданий как средства обучения правовым
дисциплинам в ГБПОУ «МПК»;

— разработать дифференцированные
практические задания по дисциплине «Правовое обеспечение профессиональной
деятельности» и рекомендации по их использованию в условиях ГБПОУ «МПК».

Объект исследования —  ГБПОУ «МПК».

Предмет исследования – разработка
дифференцированных практических заданий по дисциплине «Правовое обеспечение
профессиональной деятельности» и рекомендаций по их использованию в условиях
ГБПОУ «МПК».

Тема, цель и задачи исследования
обусловили выбор совокупности методов исследования:

– теоретические методы (анализ, обобщение
и систематизация методической литературы и исследований по проблеме);

– эмпирические методы (изучение и
обобщение педагогического опыта);

– методы моделирования (разработка
дифференцированных практических заданий по дисциплине «Правовое обеспечение
профессиональной деятельности» и рекомендаций по их использованию в условиях
ГБПОУ «МПК»).

Практическая значимость исследования
заключается в том, что разработанные дифференцированные практические задания по
дисциплине «Правовое обеспечение профессиональной деятельности» могут быть
использованы в учебном процессе ГБПОУ «МПК».

Выпускная квалификационная работа состоит
из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение:

Дифференциация обучения
достигается путем обеспечения каждого ученика нагрузкой, соответственно с его
индивидуальными возможностями, практикуется различными способами:
дифференцированные домашние задания, необязательные задания, дополнительные
индивидуальные задания. Учебный процесс должен не просто приспосабливаться,
подстраиваться под свой уровень знаний и умений студентов, меняя содержание и
методы, а ориентироваться на достижение максимально важных результатов каждым
учеником и, что не менее важно, на развитие мышления, познавательных
возможностей, интересов. Следовательно, организация дифференцированного подхода
к обучению является одним из сложных вопросов, в котором связаны теоретические,
чаще не до конца решены вопросы, и практические требования их реализации на
конкретном предмете, в конкретных классах. Для организации индивидуального
подхода учителю необходимо следующее: иметь представление об особенностях
умственной деятельности равных групп студентов, о путях развития мышления,
уметь оценивать уровень развития студентов, уметь оказывать помощь разной
степени, если ученики наталкиваются на трудности, владеть формами организации
индивидуального подхода с учетом необходимости развития мышления.

Реализовать в практике
преподавания принципы дифференциации возможно, используя различные методы и
формы обучения, различные приемы работы с учащимися. При этом данная технология
не ограничивает педагоги в выборе методов, средств и форм обучения — все это
находится полностью в компетенции педагоги. Вместе с тем следует помнить, что
те или иные педагогические решения педагоги не должны перечеркивать основных
принципа технологии, основой которой является уровневая дифференциация.

Проведенный
анализ генезиса проблемы дифференцированного обучения показал, что с 1995 года
начался новый — интегрирующий — этап, который характеризуется взаимно-обратными
связями между индивидуализацией и дифференциацией их взаимодополнением, охватом
различных предметов и видов учебной деятельности, введением задач
дифференциации и индивидуализации обучения в ранг первоочередных проблем
современного образования. В целом существующее состояние разработки проблемы
охарактеризовано как таковое, когда имеются необходимые методологические и
теоретические основы для дальнейшего развития этой проблемы, а в обществе
имеются необходимые предпосылки: гуманизация и демократизация общественных
отношений, готовность субъектов образовательного процесса к внедрению соответствующих
технологий.

Вместе
с тем в ходе теоретического анализа доказано, что технологизация этого
процесса, которая способствовала бы широкому внедрению идеи дифференциации в
практику работы общеобразовательных школ, еще не состоялась. Ни один из
существующих подходов к решению проблемы дифференцированного обучения на уроке
не позволяет в полной мере соединить теорию с практикой работы школы.

Сделан
вывод о необходимости применения системно-технологического подхода к решению
проблемы дифференцированного обучения на уроке путем создания системы
педагогических условий дифференцированного обучения и соответствующей
педагогической технологии, которая обеспечивает ее реализацию в учебном
процессе.

Выявленные
типичные процессуально-организационные, процессуально-содержательные и
управленческие недостатки в организации дифференцированного обучения на разных
этапах урока и объективные причины, мешающие широкому внедрению
дифференцированного обучения в практику работы школы. Определена система
педагогических условий, которая обеспечивает возможность и эффективность
дифференцированного обучения на всех этапах урока. Она состоит из следующих
компонентов: применение системно-технологического подхода к организации
дифференцированного обучения; осуществление трехуровневой типологизации студентов
по психолого-педагогическим, психофизиологическим и ситуативно-обусловленным
критериям; варьирование и дозирование видов самостоятельной работы и форм ее
контроля в соответствии с определенными индивидуально-типологическими
особенностями студентов на всех этапах урока; введение инвариантных и
вариативных форм организации дифференцированной групповой учебной деятельности
на разных этапах урока; технологизация учебного процесса, соответствие
технологии дифференцированного обучения определенным
индивидуально-типологическим особенностям студентов.

Основными
направлениями модернизации урока, технологии его проведения, закладываемых в
теоретической модели, является модификация организационной структуры урока
путем приспособления его этапов к темпу обучения студентов разных
типологических групп; применение самостоятельной работы на всех этапах урока не
только как метода обучения, но и как технологического средства «компенсации»
различий в темпе обучения студентов разных типологических групп; рассмотрение
типологической группы как совокупного субъекта учебного процесса, который имеет
свою собственную траекторию познавательной деятельности; наличие
дифференцированных средств обратной связи для соотнесения результатов
познавательной деятельности на каждом этапе урока; оптимизация управления
дифференцированной познавательной деятельностью путем применения графических
технологических карт, организации такого взаимодействия типологических групп,
которая не допускает деструктивного влияния на личностное развитие.

Технология
дифференцированного обучения студентов позволяет эффективно решать не только
дидактические задачи по укреплению знаний, умений, навыков и развития
учебно-познавательной деятельности, но и осуществляет косвенное влияние на
формирование положительных мотивов учения, познавательного интереса, самоорганизации,
самостоятельности как черты личности, волевых качеств и тому подобное.

Экспериментально
подтверждено, что предложенная технология (теоретическая модель, совокупность
условий, методическое обеспечение дифференцированного обучения студентов)
является инвариантной дидактической основой частично-предметных методик
преподавания. Положительный результат ее применения на частично-предметном
уровне (в деятельности привлеченных к эксперименту педагогов) доказывает ее
эффективность и практическую значимость.

Полученные
результаты дают право утверждать, что исходная методология исследования
правильная, определены задачи реализовано, цель достигнута, совокупность
научных выводов имеет важное значение для теории и практики дифференцированного
обучения студентов в профессиональной образовательной организации. Проведенное
исследование открывает возможности для дальнейшего изучения дифференциации как
интегративной основы других технологий обучения.

Фрагмент текста работы:

Глава 1.
Теоретические основы разработки дифференцированных практических заданий как
средства обучения правовым дисциплинам в профессиональной образовательной
организации

1.1. Сущность понятия дифференцированных практических заданий
как средства обучения

Мотивация
в изучении предметной области возникает только в том случае, когда ученик
заинтересован в получении новых знаний, умений и навыков. Но для создания этого
интереса необходимо, чтобы у обучающегося сложился положительный образ об
изучаемом предмете. При традиционном подходе к обучению такой образ создать не
представляется возможным, так как целью данного подхода является прямая
передача знаний и образцов поведения, то есть личность ученика воспринимается
как объект педагогического воздействия, а педагоги – как основного источника
знаний, носителя культуры.

Педагоги
и методисты постоянно разрабатывали и разрабатывают педагогические технологии и
методики, направленные на решение этой проблемы. В настоящее время существует
большое количество технологий, но наиболее результативными показали себя
личностно- ориентированные, целью которых ставится обеспечение самоопределения
и саморазвития личности. Ученик в данном случае является субъектом
педагогического взаимодействия, а учитель становится посредником, связующим
звеном между учеником и изучаемым предметом. Основной концепцией таких
технологий является индивидуальный подход к учащемуся [1].

Личностно-ориентированная
система строится на давно известной идее дифференциации обучения, однако
современная колледж требует новых технологий её реализации. Для того чтобы
обеспечить каждому ребёнку возможность выбирать свой путь развития в процессе
обучения, необходимо выбрать такие формы и способы осуществления дифференциации
обучения, которые позволили бы уже сейчас начать применять их, не перестраивая
при этом всю систему образования. Но прежде чем перейти к изучению