Дипломная работа (колледж/техникум) на тему Влияние педагогических стилей на результативность обучения учащихся младших классов на уроках физкультуры.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 4
Глава 1 Теоретические основы влияния педагогических стилей на результативность обучения учащихся на уроках физкультуры 8
1.1 Психолого-педагогические и физиологические особенности учащихся младшего школьного возраста 8
1.2 Содержание понятия «педагогический стиль» и виды педагогических стилей 14
1.3 Современные подходы к преподаванию физической культуры в начальном звене школы 21
Глава 2 Эмпирическое исследование влияния педагогических стилей на результативность обучения учащихся на уроках физкультуры 27
2.1 Организация и ход эмпирического исследования 27
2.2 Методы и методики эмпирического исследования 28
2.3 Обсуждение результатов эмпирического исследования 32
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 41
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 42
ПРИЛОЖЕНИЕ А……………………………………………………………..……47
ПРИЛОЖЕНИЕ Б………………………………………………………….……….49
ПРИЛОЖЕНИЕ В……………………………………………….………………….51

Введение:

Актуальность исследования. Физическая культура – обязательный учебный курс в общеобразовательных учреждениях. Предмет «Физическая культура» является основой физического воспитания школьников. В сочетании с другими формами обучения – физкультурно-оздоровительными мероприятиями в режиме учебного дня и второй половины дня, внеклассной работой по физической культуре, физкультурно-массовыми и спортивными мероприятиями – достигается формирование физической культуры личности.
В Федеральном законе «О физической культуре и спорте» от 4 декабря 2007 г. № 329–Ф3 отмечено, что организация физического воспитания и образования в образовательных учреждениях включает в себя проведение обязательных занятий по физической культуре в пределах основных образовательных программ в объёме, установленном государственными образовательными стандартами, а также дополнительных (факультативных) занятий физическими упражнениями и спортом в пределах дополнительных образовательных программ.
В настоящее время выдвинута важная задача – разработка проблем формирования нового человека. Одним из аспектов этой важной проблемы – воспитание всесторонне и гармонически развитого человека, является раскрытие закономерностей растущего, развивающегося организма ребёнка. Успешное решение этой задачи во многом зависит от правильной постановки физического воспитания, начиная с самого раннего возраста.
Совершенствование системы физического воспитания детей школьного возраста в настоящее время должно осуществляться за счет улучшения взаимосвязи ее основных звеньев и, прежде всего, ее ключевой формы – урока физической культуры.
Необходимо усилить акцент на воспитание положительных мотивов, интересов, привычки и потребности к систематическим занятиям физическими упражнениями, больше внимания уделять обучению школьников умениям самостоятельно заниматься, воспитанию убеждения в значимости занятий физкультурой.
Содержание уроков строить так, чтобы удовлетворять наиболее актуальные потребности обучающихся в активной деятельности, познании, общении, утверждении собственной личности.
Сложно переоценить влияние личности педагога и особенностей его педагогического стиля на воспитанников, особенно на этапе обучения в начальном звене. В зависимости от своего педагогического мастерства, личного авторитета и манеры поведения учитель физической культуры может раскрыть лучшие стороны в своих учениках, либо, напротив, навсегда отвратить от занятий спортом и физкультурой.
В современных условиях реформирования образовательного процесса к личности педагога предъявляется ряд требований, среди которых обязательная компетентность в своем деле, чуткое и ровное ко всем воспитанникам отношение, умение мобилизовать воспитанника, подбодрить его, создав ситуацию успеха, способность привить ценности здорового образа жизни и спортивного совершенствования.
Очевидно, что именно личностные качества во многом определяют мастерство педагога, его способность обеспечить оптимальные условия для раскрытия потенциала воспитанников, поэтому мы полагаем, что изучение влияния педагогических стилей на результативность обучения учащихся на уроках физкультуры является актуальной и востребованной современной наукой и практикой темой для исследования.
Степень разработанности темы. В трудах К.С. Дворянинова, Г.А. Кузьменко, В.Р. Малкина, М.В. Проломовой, Л.Н. Рогалевой, Н.В. Самсоновой, Д.С. Шведовой, К.М. Эссеббар в качестве отдельного предмета исследования изучается личность педагога по физической культуре и тренера, требования к его поведению и уровню профессионализма.

Проблеме педагогического стиля и общения посвящены труды таких ученых как: Т.М. Артишевская, В.Л. Бенин, Т.Н. Волкова, Л.Н. Данилина, В.И.Екинцев, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Г.В. Никишина, А.Н. Постников, З.С. Смелкова, А.И. Щербаков.
Проблема исследования: Каково влияние педагогических стилей на результативность обучения учащихся на уроках физкультуры?
Объект исследования: обучение учащихся на уроках физкультуры и его результаты.
Предмет исследования: влияние педагогических стилей на результативность обучения учащихся на уроках физкультуры.
Цель исследования: определение влияния педагогических стилей на результативность обучения учащихся на уроках физкультуры.
Гипотеза исследования: предполагается, что педагогический стиль учителя физической культуры оказывает влияние на результативность обучения учащихся на уроках физкультуры.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующего комплекса задач:
1. Рассмотреть психолого-педагогические и физиологические особенности учащихся младшего школьного возраста.
2. Уточнить содержание понятия «педагогический стиль» и виды педагогических стилей.
3. Проанализировать современные подходы к преподаванию физической культуры в начальном звене школы.
4. Определить преобладающий педагогический стиль у педагогов физической культуры.
5. Эмпирически выявить результативность обучения учащихся на уроках физкультуры.
6. Установить влияние преобладающего педагогического стиля у учителя физической культуры и результатов обучения его воспитанников.
Методы исследования:
— методы теоретического исследования (теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация);
— методы эмпирического исследования (тестирование);
— методы математической обработки данных (расчет среднего арифметического значения, стандартного отклонения).
Структура исследования. Выпускная квалификационная работа представлена введением, двумя главами, структурированными на параграфы, заключением, библиографическим списком и приложением.

Заключение:

По итогам выполнения выпускной квалификационной работы удалось достичь поставленной во введении цели работы, что позволило определить влияние педагогических стилей на результативность обучения учащихся на уроках физкультуры.
Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
— были рассмотрены психолого-педагогические и физиологические особенности учащихся младшего школьного возраста;
— было уточнено содержание понятия «педагогический стиль» и виды педагогических стилей;
— были проанализированы современные подходы к преподаванию физической культуры в начальном звене школы;
— был определен преобладающий педагогический стиль у педагогов физической культуры;
— была эмпирически выявлена результативность обучения учащихся на уроках физкультуры;
— было установлено влияние преобладающего педагогического стиля у учителя физической культуры и результатов обучения его воспитанников.
Качественный и количественный анализ эмпирических данных позволил доказать истинность выдвинутой гипотезы исследования о том, что педагогический стиль учителя физической культуры оказывает влияние на результативность обучения учащихся на уроках физкультуры.
Таким образом, цель работы была достигнута, задачи реализованы, а гипотеза доказана.
В заключение отметим, что выполненная работа имеет практическую значимость, которая состоит в возможности использования материалов работы в процессе преподавания физической культуры в начальном звене школы, а также для проведения аттестации педагогов физической культуры.

Проблеме педагогического стиля и общения посвящены труды таких ученых как: Т.М. Артишевская, В.Л. Бенин, Т.Н. Волкова, Л.Н. Данилина, В.И.Екинцев, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Г.В. Никишина, А.Н. Постников, З.С. Смелкова, А.И. Щербаков.
Проблема исследования: Каково влияние педагогических стилей на результативность обучения учащихся на уроках физкультуры?
Объект исследования: обучение учащихся на уроках физкультуры и его результаты.
Предмет исследования: влияние педагогических стилей на результативность обучения учащихся на уроках физкультуры.
Цель исследования: определение влияния педагогических стилей на результативность обучения учащихся на уроках физкультуры.
Гипотеза исследования: предполагается, что педагогический стиль учителя физической культуры оказывает влияние на результативность обучения учащихся на уроках физкультуры.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующего комплекса задач:
1. Рассмотреть психолого-педагогические и физиологические особенности учащихся младшего школьного возраста.
2. Уточнить содержание понятия «педагогический стиль» и виды педагогических стилей.
3. Проанализировать современные подходы к преподаванию физической культуры в начальном звене школы.
4. Определить преобладающий педагогический стиль у педагогов физической культуры.
5. Эмпирически выявить результативность обучения учащихся на уроках физкультуры.
6. Установить влияние преобладающего педагогического стиля у учителя физической культуры и результатов обучения его воспитанников.
Методы исследования:
— методы теоретического исследования (теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация);
— методы эмпирического исследования (тестирование);
— методы математической обработки данных (расчет среднего арифметического значения, стандартного отклонения).
Структура исследования. Выпускная квалификационная работа представлена введением, двумя главами, структурированными на параграфы, заключением, библиографическим списком и приложением.

Фрагмент текста работы:

Глава 1 Теоретические основы влияния педагогических стилей на результативность обучения учащихся на уроках физкультуры

1.1 Психолого-педагогические и физиологические особенности учащихся младшего школьного возраста

К младшему школьному возрасту относится период развития ребенка от 7 до 11 лет.
Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность, т.е. деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством [12].
У ребенка, поступающего в школу, учебной деятельности еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться, особенно важно умение учиться самому. Главная трудность в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, зачастую не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе (познавательная мотивация).
Смысл учения заключается в присвоении знаний, получении умений и развитии навыков. Условия для полноценной реализации учебной деятельности у младшего школьника создаются в школе, где ребенок под руководством учителя обучается оперированию научными понятиями. При этом специфика учебной деятельности состоит в том, что ребенок лишь усваивает знания, сам не производя и не изменяя их. Поэтому в ходе учебной деятельности предметом изменения выступает сам ученик. В связи с этим учебная деятельность воспринимается в качестве деятельности, способной обратить внимание ребенка на самого себя на основе рефлексии, самооценки полученных знаний и умений [9].
Кроме учебы особенно большая роль принадлежит труду в двух характерных для этого возраста формах – самообслуживания и изготовления поделок. Главное достижение труда для ребенка младшего школьного возраста – это формирование и совершенствование умения планировать предстоящую работу и находить пути и средства ее реализации. По данным Э. Эриксона [50], у ребенка в этом возрасте вырабатывается трудолюбие и вкус к работе. Позитивным исходом является ощущение собственной компетентности, способности действовать наравне с другими людьми, неблагоприятным исходом – комплекс неполноценности.
В младшем школьном возрасте у ребенка происходит функциональное совершенствование мозга, выраженное в развитии аналитико-синтетической функции коры головного мозга, что обеспечивает изменение соотношения процессов возбуждения и торможения – снижает возбуждение, позволяя торможению обеспечивать большую произвольность поведения. Однако возбуждение в этом возрасте нередко все же преобладает, что делает младших школьников склонными к импульсивности и частой смене видов деятельности [14].
Новый вид деятельности, который занимает ребенка в младшем школьном возрасте – учебная деятельность – позволяет стимулировать развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Однако восприятие младших школьников еще характеризуется малой дифференцированностью. Также восприятие отличается тесной связью с действиями ребенка и высокой эмоциональностью.
Внимание как познавательный процесс также переживает изменение в младшем школьном возрасте. Так, внимание младшего школьника более произвольно и управляемо, чем внимание дошкольника. При этом для стимулирования произвольности внимания ребенок нуждается в так называемой близкой мотивации (пример близкой мотивации – оценка педагога, признание сверстников, гордость за собственное достижение и пр.) [14].
Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения.
Изменения, происходящие в младшем школьном возрасте, затрагивают физиологическую, психологическую и, конечно, личностную сферу ребенка. Появление нового вида деятельности, смена социальной ситуации развития, формирование произвольности оказывают существенное воздействие на личность младшего школьника. Зарождаясь еще в процессе переживания ребенком кризиса трех лет (Я сам), личность пробует себя в рамках сюжетно-ролевых игр дошкольника и начинает предъявляться в учебной деятельности младшего школьника. Учебная деятельность основана на нормативности, поэтому на развитие личности ребенка начинает оказывать воздействие формирующаяся произвольность поведения и деятельности. Произвольность начинает определять не только уровень становления познавательной сферы ребенка, но и личностный аспект.
Социальная ситуация развития младшего школьника определяется появлением нового социального статуса – школьник, и осознанием новой системы взаимодействия – «ребенок – учитель». Через значимого взрослого ребенок научается оценивать других и, конечно, себя. Данный аспект имеет особое значение для становления идентичности [7].
Формирование мотивационно-потребностной сферы младшего школьника определяется социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью и новообразованиями возраста. В мотивационную сферу начинает активно входить мотив социального одобрения выполняемой деятельности, особенно со стороны значимого взрослого – учителя. Учение как ведущая деятельность детерминирует формирование мотивов, связанных с процессом приобретения знаний. Формирование новообразования, связанного с произвольностью познавательных процессов, поведения младшего школьника, оказывает влияние на мотивационно-потребностную сферу. Так, познавательная активность ребенка становится все более произвольной. Интересы приобретают характеристику устойчивости, целенаправленности.
Можно назвать следующие ведущие потребности младшего школьного возраста: потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании; игровая потребность; познавательная потребность; потребность в движениях, активности.
Младший школьный возраст характеризуется глубокими и качественными изменениями всех систем организма, их совершенствованием.
Увеличение роста и веса ребенка, его выносливости и силы в данном возрасте происходит плавно, без скачков. Так, в частности, стабилизируется скорость роста: если средним ростом для ребенка 7-8-ми лет является рост в 130 см, то средним ростом для ребенка 11 лет – порядка 145 см. [40].
Начинают формироваться определенные скопления жировых клеток, главным образом, в районе груди и живота. В связи с этим актуализируется проблема профилактики ожирения детей. Именно в младшем школьном возрасте возможность развития детского ожирения начинает быть достаточно высокой. При этом заканчивается формирование потовых желез, что снижает возможность экстремального переохлаждения или перегрева в короткие сроки.
Костная система младшего школьника еще окончательно не сформирована, в костной системе еще много хрящевой ткани, поэтому важно следить за формированием осанки ребенка, обеспечивая профилактику ее нарушениям. Так, важно контролировать, чтобы используемая в учебном процессе мебель соответствовала росту и строению ребенка, периоды статических нагрузок чередовались с физическими упражнениями. Также необходимо препятствовать формированию у младших школьников привычек, приводящих к нарушению осанки: сидеть, закинув ногу на ногу, горбиться, стоять, скрестив ноги, спать на одном и том же боку, перетягивать туго пояс на брюках, носить тяжести в одной руке и пр.
В отношении костной системы к концу изучаемого периода (к 11 годам) заметны половые различия: у девочек становится шире таз, существует тенденция расширения бедер.
Мышечный каркас младшего школьника также сформирован еще в недостаточной степени, что также не позволяет обеспечить позвоночник надежной поддержкой. При этом сама по себе мышечная система способна к развитию под воздействием достаточного количества двигательной активности и мышечной работы. Мышечная система младшего школьника более развита по сравнению с предшествующим периодом. Ребенок в этом возрасте более вынослив и работоспособен. Развитие переживает мелкая моторик: становятся доступны действия, требующие тонких движений (бисероплетение, вышивка, лепка). При этом движения рук, предполагающие размашистые действия с приложением силы (росчерк) более доступны, чем движения, предполагающие выполнение мелких элементов (каллиграфия) [10].
Темп развития двигательных навыков в младшем школьном детстве достаточно высок. Дети испытывают интерес к физической активности, подвижным играм, физкультурному досугу, что создает благоприятные условия для привлечения их к специально организованным формам физического воспитания. Особенно в привлечении к активному досугу нуждаются девочки, поскольку их двигательная активность несколько ниже, чем у мальчиков.
Сердечная мышца младшего школьника постоянно растет, также увеличивается диаметр кровеносных сосудов. Несмотря на то, что, благодаря достаточно широкому просвету артерий, у детей в младшем школьном возрасте давление несколько ниже, чем у взрослых, само сердце легко возбудимо, склонно к формированию аритмии. Частота сердечных сокращений постепенно снижается: так, если в 7 лет ее среднее число может достигать 100 ударов в минуту, то к 11 годам эта цифра уже 80 ударов.
Дыхательные мышцы младшего школьника достаточно слабы, поэтому дыхание носит поверхностный и учащенный характер. В связи с этим любое затруднение дыхания, которое возникает у ребенка, может привести к гипоксии.
В младшем школьном детстве испытывают окончательное формирование защитные системы организма. Так, иммунная система младшего школьника сформирована практически на одном уровне с аналогичной системой взрослого человека.
Увеличивается вес головного мозга. Так, в изучаемом возрасте он постепенно достигает веса головного мозга взрослого человека (1400 г). Помимо роста его веса происходит и совершенствование его деятельности. Так, процесс торможения переживают свое развитие, что позволяет лучше контролировать процесс возбуждения. Хотя для младшего школьного детства по-прежнему характерным остается превалирование процесса возбуждения над процессом торможения [42].
Анатомическое формирование структуры головного мозга завершает свое развитие. Однако его функциональное развитие продолжается и в более старшем возрасте.
Высшая нервная деятельность в младшем школьном возрасте переживает спокойный, гармоничный период развития. Тот факт, что торможение и возбуждение постепенно начинают приходить к гармонии, создает возможность для целенаправленного обучения ребенка.
Совершенствование нервной системы ребенка в младшем школьном детстве создает основу для стимулирования аналитических возможностей, развития рефлексии. При этом психическая утомляемость младшего школьника еще сравнительно велика. Высокая эмоциональная насыщенность деятельности способна привести к нервно-эмоциональному истощению. Поэтому уже спустя 20-25 минут от начала урока работоспособность детей стремительно сокращается. А спустя 2-3 урока (ближе к концу учебного дня) снижается еще больше. При этом утренние часы традиционно отличаются большей активностью. Также активны часы после дневного отдыха (в том случае если отдых предполагал перемену деятельности и организацию двигательной активности) [28].
Итак, вышеописанные анатомо-физиологические особенности детей младшего школьного возраста требуют учета как в организации учебной деятельности детей данного возраста, так и в ходе обеспечения тренировочного процесса.

1.2 Содержание понятия «педагогический стиль» и виды педагогических стилей

Одной из важнейших сторон жизнедеятельности младшего школьника является общение. В рамках взаимодействия между отдельными младшими школьниками появляются и формируются межличностные отношения, субъекты которого обмениваются своими мыслями, эмоциями, волнениями. Тем самым общение является объективной потребностью человеческого индивида. Человек, наделенный сознанием, формируется в личность в итоге взаимодействия и общения с окружающими людьми.
В современной науке понятие «общение» рассматривается многогранно. Проанализируем некоторые подходы.
В.Н. Мясищев [34] анализирует общение как процесс, состоящий из воздействия друг на друга конкретных личностей, в определенной мере копирующих друг друга, между которыми формируются взаимные отношения.
По мнению Б.Д. Парыгина [36], общение является многогранным процессом взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга, и должно изучаться не только как действие осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и как прямой эмоциональный контакт между людьми.
По мнению А.А. Бодалева [5], общение является взаимодействием людей, в рамках которого каждый его участник достигает поставленных перед собой целей.
Рассмотрением общения как доминанты для создания группы индивидов выполняющих совместную деятельность занимается Г.М. Андреева [1], которая подчеркивает роль общения как обязательного условия достижения эволюции человека.
К такому же выводу пришла и М.И. Лисина [31] определяющая особенность общения тем, что в его процессе внутренний личный мир одного участника транслируется другому. Она оценивает общение как разновидность взаимодействия людей, ориентированное на координацию и объединение их усилий для установки отношений направленных на достижение общего результата.
Развитие психологической науки в рамках изучения процесса общения послужили причиной возникновения в середине 1970-х гг. первых работ отечественных ученых по проблемам педагогического общения.
Среди авторов этого термина можно выделить следующих отечественных ученых: В.А. Кан-Калик [19], Я.Л. Коломинский [23], С.В. Кондратьева [25] и А.А. Леонтьев [29].
По мнению А.А. Леонтьева [29] педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива.
В.А. Кан-Калик [19] под профессионально-педагогическим общением понимает систему приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых [19].
В исследованиях данных ученых предпринимается попытка рассмотреть структурные компоненты и специфику коммуникации в педагогическом процессе, определить основополагающие принципы, проанализировать взаимовлияние коммуникационного и педагогического процессов и связь личностных особенностей самого педагога и эффективности его коммуникативных актов. В процессе указанной работы и возник термин «педагогическое общение», который является стержневым в социально-психологическом аспекте педагогической деятельности.
В структуре образования реализация задач обучения и воспитания происходит посредством общения, которое является ведущим средством. В этом смысле педагогическое общение несет в себе большой потенциал профессионального и личностного роста педагога, способствуя оптимизации педагогического процесса и учебно-воспитательной деятельности всех образовательных уровней.
Неоценимый вклад в изучение и разработку понятия и специфики педагогического общения внес А.А. Леонтьев [29]. Он подчеркивал значение воспитательно-дидактических функций профессионально-педагогического процесса коммуникации. Под оптимальным педагогическим общением он понимал такое общение, что способно создать наиболее благоприятные условия для мотивирования учащихся и повышения творческости учебного процесса. Также А.А. Леонтьев [29] отмечал, что грамотный подход педагога к организации педагогического общения с воспитанниками способен оказать позитивное влияние на социально-психологический климат учебной группы и способствовать самораскрытию педагога в рамках своей профессиональной деятельности.
В своей концепции педагогического общения Я.А. Коменский [24] видел в ней школу радости для участвующих детей и учителя.
П.П. Блонский [4], А.В. Луначарский [32], С.Г. Шацкий [48] (1920-е годы) считали базой для общения коллективное сотрудничество.
По мнению А.С. Макаренко [33] основой педагогического общения между учителем и учеником является уважение и требовательность к воспитаннику.
В.А. Сухомлинский [41] рассматривал педагогическое общение, как профессиональное использование слова, являющееся основным средством воздействия на разум и чувства учащегося, и придавал главенствующее значение сбережению доверия и уважения детей к слову учителя.
Демократизация, гуманизация образования вызвали обращение к личности ребенка, которая способна к саморазвитию и самоорганизации своей жизни. Педагогическое общение должно быть направлено на формирование уважения к личности ребенка, которая является носителем всего того разумного, духовного и творческого, что было в нее заложено с рождения, и должно осуществляться на уровне детского восприятия и понимания, позволяя ребенку быть как объектом, так и субъектом педагогического процесса.
Основываясь на анализе вышеуказанных научных трудов, посвященных вопросу педагогического общения, можно сформулировать следующее определение этого термина.
По мнению А.Н. Постникова [37], педагогическое общение – это определенная форма общения, отличающаяся характерной спецификой и имеющая собственные особенности, в то же время подчиняющаяся основным закономерностям психологии, свойственным общению, как процессу межличностного взаимодействия людей. Педагогическое общение определяет характер взаимодействия педагога и учащегося, и представлено совокупностью методов и средств, осуществляющих реализацию целей и задач обучения и воспитания.
В структуре педагогического общения, как и любого рода коммуникации, В.И. Екинцев [17] выделяют коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.
Как отмечает В.Л. Бенин [3], педагогическое общение является по своей сути выстраиванием близких отношений меду личностями, базирующимся на значительном уровне идентичности мыслей, интересов и эмоций. Так же в него входит установление дружеской и партнерской среды между субъектом и объектом общения, позволяющее оптимизировать педагогический процесс, но при этом сохраняющее в них индивидуальность и аутентичность особенностей личности.
В процессе педагогического общения можно выделить ряд функций, характеризующих его содержание и определенных только ему присущим местом в современном педагогическом процессе.
По мнению Л.Н. Данилиной [15] восприятие и понимание личности ученика педагогом направлено на понимание физического и духовного состояния ребенка, его отличий и возникающих психических новообразований. Такое понимание, формулирующееся у педагога, оптимизирует его деятельность в рамках педагогического процесса.
Улучшение восприятия детей таким путем позволяет уменьшить число видов педагогического воздействия и улучшить их качество, тем самым путем оптимизации педагогической оценки личности учащегося достигнуть повышения успеваемости.
Формирование среды заинтересованности педагога личностью ученика путем стремления к ее пониманию позволит определиться с направлением развития личности ребенка.
Т.М. Артишевская [2] отмечает, что функцию восприятия и понимания личности ребенка педагогом можно считать базовой в педагогическом общении.
Процесс организации педагогического процесса у педагогов нередко сопровождается трудностями. Как показывают исследования, причиной указанных трудностей является в большей мере неспособность грамотно организовать профессионально-педагогическое общение с воспитанниками. Для организации успешного коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся необходимо проявление таких личностных черт как доброжелательность, уважение, сопереживание, соучастие, внимательность и пр. Так, по данным эмпирической работы педагоги со склонностью акцентировать внимание на собственном «Я» чаще проявляют себя как авторитарные, нетактичные, поверхностные, навязчивые педагоги. Вместе с тем, у педагогов с полной центрации на «другом» возникают проблемы иного рода: они оказываются неспособны к поддерживании дисциплины в процессе обучения, часто попустительски относятся к нарушениям учебной дисциплины, не имеют авторитета в среде обучающихся. Оптимальной для педагога является центрация «я-другой». Именно у специалистов с подобным подходом к организации коммуникативных актов выявлено устойчивое стремление к равноправию в общении, способность к диалогической организации взаимодействий, гуманизации процесса образования и воспитания [2].
Т.Н. Волкова [11] отмечает, что процесс коммуникативных взаимодействий в системе «учитель-ученик» и «воспитатель-ученик» может складываться в следующих крайних формах:
— гармоничное взаимодействие, синхронность выполнения учебных заданий, способность к прогнозу поведения друг друга и т.д.
— полная дисгармония, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов [11].
Успешность того или иного профессионально-педагогического коммуникативного акта в системе «учитель-ученик» и «воспитатель-ученик» напрямую зависит от эффективности накопления и грамотности обобщения информации друг о друге, а также от развития коммуникативных умений педагога, развития его эмпатических и рефлексивных способностей, навыков установления контактов и восприятия репрезентативной системы собеседника. Эффективность педагогического общения учителя и воспитателя находится во взаимосвязи со способностями слушать и слышать, понимать и воздействовать, подбирать стили и позиции общения, противостоять манипуляциям и преодолевать конфликты. Значительное место в структуре коммуникативной компетентности педагога занимают знания в области психологических особенностей и закономерностей организации процесса общения и межличностного взаимодействия.
На современном этапе педагогическая психология оперирует различными классификациями стилей педагогического общения. Согласно самому распространенному варианту выделяют авторитарный, демократический и либеральный (либо либерально-попустительский) стиль общения. В психолого-педагогической литературе сущность всех этих стилей достаточно детально и широко исследована как с теоретической, так и прикладной точки зрения. Кратко остановимся на проблематике того, как убеждение, внушение, требование, а также их совмещение воздействует на развитие стилей педагогического общения [37].
Процесс складывания авторитарного стиля педагогического общения является итогом обращения педагога преимущественно к методам принудительного требования и агрессивного внушения. Данные требование ориентированы на подавление недисциплинированного поведения учащихся. Агрессивное внушение приобретает форму: предупреждения, наставления, угрозы, а также осуждения. Ему сопутствуют раздраженные, недовольные, гневные, злобные, насмешливые интонации голоса и мимика лица.
Формирование демократического стиля педагогического общения происходит тогда, когда педагог в своей деятельности основывается на методах убеждения, побудительного требования, а также на доброжелательном внушении. В процессе убеждения, он разъясняет учащимся пользу подчинения правилам, развивает у детей убежденность в их значимости. Свойственные требованиям формы: приказ, запрет, распоряжение, трансформируются, в случае демократического стиля, в побуждение. Усиление близости педагога и учащегося происходит за счет теплых интонаций в голосе, спокойной мимики лица, обращения к ученикам по именам. Доброжелательное внушение приобретает форму доверительного наставления, просьбы, увещевания, осуждения, напоминания, предостережения, упрека и укора. Через них выражается доверие учителя к своим воспитанникам, его одобрение, либо обеспокоенность [11].
Либерально-попустительский стиль педагогического общения формируется как итог недостатка внимания к вопросу дисциплины на учебном занятии. Учителя подчиняет стихия общения, ее характер становится зависим не от самого педагога, а от его учеников, под которых он вынужден подстраиваться.
Стиль педагогического общения напрямую воздействует на формирование навыка саморегуляции поведения у учащихся начальной школы. Авторитарный стиль приводит к развитию навыка подчинения педагогу. Это объясняется тем, что навык саморегуляции поведения при его использовании не формируется, а в случае отсутствия контроля над дисциплиной у учеников она исчезает. В свою очередь демократический стиль общения содействует эффективному формированию навыка самоконтроля поведения. А либерально-попустительский стиль педагогического общения не дает развиться ни навыку подчинению педагогу, ни навыку саморегуляции поведения [11].
Итак, стиль педагогического общения – это проявление профессиональных коммуникативных навыков педагога, т.е. понятие более узкого плана, нежели стиль педагогической деятельности. Выделяют следующие стили педагогического общения: авторитарный, демократический и либеральный (или либерально-попустительский) стили общения.