Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Влияние стиля общения педагога с детьми на развитие речи дошкольников

Содержание:

Оглавление
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы проблемы влияния стиля общения педагога с детьми на развитие речи дошкольников 7
1.1. Понятие и стили педагогического общения 7
1.2. Стиль педагогического общения как один из факторов развития речи детей 16
1.3. Методические рекомендации стиля общения с детьми. Вербальные и невербальные средства общения 24
Выводы по первой главе 31
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование проблемы влияния стиля общения педагога с детьми на развитие речи дошкольников 32
2.1. Диагностика уровня развития речи дошкольников и стиля общения педагога 32
2.2. Система занятий по развитию речи дошкольников с учетом коррекции стиля общения педагога 43
2.3. Анализ полученных результатов 55
Выводы по второй главе 61
Заключение 63
Список литературы 65
Приложения 70

Введение:

Актуальность работы заключается в выявлении влияния стиля общения педагога на развитие речи детей дошкольного возраста. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования выделена как основная образовательная область «Речевое развитие».
Речь — это основание для развития абсолютно всех видов детской деятельности: познания, общения, познавательно-исследовательской деятельности. В данной связи развитие речи дошкольников становится одной из наиболее актуальных проблем в деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Формирование речи детей происходит под непосредственным влиянием речи взрослых, а также в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от обучения и воспитания, что начинаются уже с первых дней его жизни. Речь — это не врожденная способность, она развивается в процессе параллельно с умственным и физическим развитием ребенка, служит показателем его общего развития.
Дошкольный возраст — это наиболее ответственный период жизни человека, когда формируются его фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие. Их становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определённых форм совместной деятельности и общения с ребёнком. Через общение с взрослыми в предметной деятельности создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами явлений и предметов. Возрастающий интерес детей к предметам, их свойствам, а также действиям с ними побуждает дошкольников постоянно обращаться к взрослым. Но обратиться к ним он может, лишь овладев речью [1].
Взрослые являются хранителями опыта, накопленного человечеством, умений, культуры и знаний. Передать данный опыт можно лишь при помощи языка. Язык — это «важнейшее средство человеческого общения».
В процессе социального воспитания и обучения ребенка независимо от какой-либо личностно развивающей или дидактической цели всегда возникает система взаимовлияния между ребенком и взрослым, в основе которой лежит конкретный уровень построения отношений и взаимовосприятия, где немаловажную роль выполняет стиль педагогического общения.
Проблеме общения ребенка с взрослыми посвящены исследования многих ученых-психологов: Л.С. Выготского, Л.А. Божович, Я.Л. Коломенского, Л.А. Пеньевской, Т.А. Марковой, Р.И. Жуковской, М.И. Лисиной и других.
Особенное место в этих исследованиях занимают труды М.И. Лисиной, в которых изучалась роль коммуникативного фактора в ходе развития детей дошкольного возраста, где был выделен ряд аспектов, что влияют на становление речи. В результате данных работ была установлена связь развития речи с содержанием потребности в общении, а именно отмечается роль делового сотрудничества и эмоционального общения.
Отношение ребенка с миром взрослых в силу сложности и различных зависимостей психической сферы может выступать в качестве фактора реальной полноценной адаптации ребенка в его взаимоотношениях с окружающим миром, увеличения его самостоятельности в межличностных контактах с окружающими, активности, а может также быть и источником психической травмы личности, уменьшения ее активности во взаимоотношениях.
В системе дошкольного воспитания этот аспект влияния и взаимосвязи педагогического стиля общения в межличностных отношениях рассматривается частично в работах Т.А. Репиной, А.Г. Исмагиловой, Т.И. Чирковой и других, где показано, что характер стиля общения с дошкольниками во многом определяет развитие личностных качеств ребенка.
Цель исследования: изучить влияние стиля общения педагога на развитие речи детей дошкольного возраста.
Объект исследования: речь детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: стиль общения педагога в развитии детской речи.
Гипотеза исследования: эффективное развитие речи детей дошкольного возраста возможно при условии систематического специального коммуникативно направленного общения со взрослым человеком.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
1) На основе анализа психолог-педагогической и методической литературы изучить стиль педагогического общения как один из факторов развития речи детей;
2) Проанализировать вербальные и невербальные средства общения педагога с детьми;
3) Выявить влияние стиля общения педагога на развитие речи детей дошкольного возраста;
4) Разработать методические рекомендации педагогам по развитию речи для детей дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении и обобщении практического и теоретического материала в рамках проблемы исследования, а также в обосновании того, что коммуникативный фактор педагогического общения педагога имеет особенно важное значение непосредственно для развития речи дошкольников.
Практическая значимость исследования: разработка методических рекомендаций для педагогов по развитию речи детей дошкольного возраста.
Методы исследования:
1) Теоретические;
2) Эмпирические: наблюдение, методики диагностического обследования речи;
3) Методы обработки данных: количественный и качественный анализ.
База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №9, расположенный по адресу: г. Долгопрудный, ул. Северная, д. 5а, 8(495)4085200. Директор: Громова Елена Владимировна.
Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. 

Заключение:

В результате теоретического анализа по проблеме нашего исследования, мы можем сделать следующие выводы:
1) Педагогическое общение — это профессиональное общение педагога с детьми на занятии и за его пределами, направленное на создание благоприятного психологического климата.
2) Выделяют следующие стили педагогического общения: авторитарный, демократический, либеральный.
3) Именно в дошкольном детстве (как ни в каком другом периоде) взрослый пользуется большим авторитетом у ребенка, оказывает решающее влияние на его умственное развитие. Взрослый всегда является для ребенка не только носителем средств и моделей действия, но и живым, уникальным человеком, олицетворяющим его индивидуальные мотивы и смыслы. Он для ребенка как бы олицетворение тех ценностных и мотивационных уровней, которых ребенок еще не знает.
В практической части нами было проведено опытно-экспериментальное исследование проблемы влияния стиля общения педагога с детьми на развитие речи дошкольников. Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На констатирующем этапе мы провели диагностику уровня развития речи дошкольников, а также диагностику стиля общения педагога. Диагностика показала, что развитие речи детей находится на достаточно низком уровне: 10% детей имели высокий уровень, 30% — средний и 60% — низкий. В результате опроса педагогов мы выяснили, что 25% воспитателей придерживаются авторитарного стиля общения с детьми, 25% — демократического и 50% — либерального. Мы предположили, что именно из-за такого стиля общения педагогов были получены низкие результаты развития речи детей.
Исходя из полученных результатов, стала видна необходимость активной работы в направлении коррекции педагогического стиля общения воспитателей и развития речи детей.
После проведения системной работы коррекции стиля общения педагогов и развития речи детей, нами был организован контрольный этап, на котором мы провели повторную диагностику уровня развития речи детей и стиля общения педагогов. Было обнаружено, что показатели высокого уровня развития речи детей выросли на 20%, среднего — на 10%, а низкого, соответственно, уменьшились на 30%, что говорит об эффективности проведенной нами работы. По результатам работы были получены улучшенные показатели. В речи детей произошли изменения, которые стали заметны и родителям, и педагогам. Также мы провели повторный опрос среди педагогов. Теперь все педагоги единогласно стали придерживаться демократического стиля общения с детьми.
Исходя из результатов исследования, можно сделать вывод о том, что при коррекции стиля общения педагогов у дошкольников наблюдается положительная динамика развития речи.
Целью исследования было изучить влияние стиля общения педагога на развитие речи детей дошкольного возраста.
Для достижения поставленной цели мы решили следующие задачи:
1) Рассмотрели понятие и стили педагогического общения;
2) Изучили стиль педагогического общения как один из факторов развития речи детей;
3) Проанализировали вербальные и невербальные средства общения педагога с детьми;
4) Выявили влияние стиля общения педагога на развитие речи детей дошкольного возраста;
5) Разработали методические рекомендации педагогам по развитию речи для детей дошкольного возраста.
Таким образом, цель и задачи выполнены, гипотеза доказана.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические основы проблемы влияния стиля общения педагога с детьми на развитие речи дошкольников
1.1. Понятие и стили педагогического общения
Гуманизация системы образования, что характеризует современный этап ее развития, выдвигает высокие требования к профессиональной и общей подготовке всех педагогических кадров, к проявлению у них творческой индивидуальности.
Общение является важнейшим профессиональным инструментом педагогической деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности — это одна из наиболее важных характеристик всего процесса индивидуализации профессионального труда [35]. Наличие своего собственного стиля у профессионала говорит о том, что он, с одной стороны, приспособлен к объективно заданной структуре своей профессиональной деятельности, а с другой — о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности [15].
Педагогическая деятельность — многокомпонентная и сложная. Н.В. Кузьмина из всего многообразия ее компонентов выделяет три: методический, содержательный и социально-психологический. Они в совокупности образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Взаимосвязь и единство этих трех компонентов дают возможность реализовать в полной мере все задачи педагогической системы. Главным в единстве выступает социально-психологический компонент, то есть педагогическое общение, которым обеспечивается реализация двух других [37].
В общении складывается особенно важная система воспитательных взаимоотношений, которые способствуют эффективности обучения и воспитания. В педагогической деятельности общение получает профессионально значимый и функциональный характер. Оно выступает в ней в качестве инструмента воздействия, а обычные функции и условия общения приобретают здесь дополнительную «нагрузку», поскольку из аспектов общечеловеческих они перерастают непосредственно в компоненты профессионально-творческие [21, с. 115].
Важность педагогического общения в структуре педагогической деятельности определила нашу заинтересованность в изучении проблемы индивидуального стиля педагогического общения.
Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и за его пределами, направленное на создание благоприятного психологического климата [10].
Успех общения в педагогическом процессе проявляется в достижении и сохранении психологического контакта с партнером (в данном случае с детьми) с целью стабилизации межличностных отношений путем достижения совместимости, согласованности, взаимной подготовленности и удовлетворения путем гибкой адаптации цели, навыков и условий, методов воздействия в соответствии с меняющимися обстоятельствами. Продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности настоящий психологический контакт, который должен возникать между педагогом и детьми, превращать их в субъекты общения, помогать преодолеть различные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, учить детей отходить от знакомой позиции последователей к сотрудничеству, превращая их в субъекты педагогического творчества. Тогда успех будет определяться не как единичный конечный результат, а как процесс, в котором оба партнера (педагог и дети) должны внести равный вклад для достижения состояния взаимного удовлетворения. Успех во многом зависит от психологического состояния субъекта общения, то есть в основном это не объективная, а субъективная оценка процесса общения человека [13].
Неправильное педагогическое общение создает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, эффективности, нарушает динамику речи. В конце концов, рождается стабильное отрицательное отношение к педагогу, а затем к предмету. Страницы книг выдающегося педагога В.А. Сухомлинского, посвященных крику учителя, пронизаны горечью и болью. «Будьте осторожны, чтобы ваше слово не стало кнутом, который, касаясь нежного тела, горит, оставляя грубые шрамы на всю жизнь. Именно из этих прикосновений подростковый возраст кажется пустыней. Слово щадит и защищает душу подростка только тогда, когда оно истинно и исходит из души педагога, когда нет фальши, предрассудков, желания «распечь», «пробрать», слово учителя должно, прежде всего, успокаивать» [17, с. 115].
Нередко педагогическое общение заменяется поучительной языком учителя, которое вызывает лишь одно желание у детей: скорейшего завершения занятия. Об этом писал В. А. Сухомлинский: «Каждое слово, которое звучит из уст педагога, должно быть вдумчивым, мудрым, целеустремленным, полноценным и — это особенно важно — обращаться к совести живого конкретного человека, с которым мы имеем дело. Чтобы не было обесценивания слова, а наоборот — так, чтобы ценность слова постоянно росла» [29, с. 79].
Коммуникация (в частности, педагогическая) является одной из важнейших тем современной психологии. С конца 60-х годов и по настоящее время на эту тему было посвящено сотни работ. Особенно много таких работ было опубликовано в США, Италии и Германии. Появляются работы, обобщающие целые слои научных исследований по проблемам общения, в том числе между педагогами и детьми. Одной из таких является работа американских психологов Т. Гудда и Дж. Брофи «Отношения учителя и ученика», проанализированная профессором А. А. Леонтьевым. Он обращает внимание на данные, собранные авторами, относящиеся к «субъективности» общения педагога, что проявляется, прежде всего, в избирательном отношении [18, с. 17].
А.С. Макаренко считал, что главным в общении педагога и детей должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности.
В.А. Сухомлинский сказал: «Каждое слово, сказанное в стенах образовательной организации, должно быть вдумчивым, мудрым, целеустремленным, полноценным». Он осуждал крик педагога.
Современная педагогика и практика работы лучших преподавателей доказали, что радостное, тяжелое, но победоносное обучение возможно строиться только на позициях педагогического сотрудничества. Примеры этого педагогического общения показаны в следующих работах: Ш.А. Амонашвили «Здравствуйте, дети!»; Е.Н. Ильина «Искусство общения»; В.Ф. Шаталова «Педагогическая проза»; С.Н. Лысенкова «Когда легко учиться»; С.Л. Соловейчик «Вечная радость» [31].
В современном педагогическом процессе педагогическое общение выполняет следующие функции:
1) Личные знания.
2) Обмен информацией. Информационная функция, обеспечивающая процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебного процесса, среды совместного поиска и рефлексии.
3) Организация мероприятий.
4) Обмен ролями. Педагог может подключать детей к управлению отдельными элементами занятия, дает каждому возможность посетить его как в роли организатора, так и в роли исполнителя.
5) Самоутверждение. Задача педагога — способствовать осознанию ребенком своего «Я», ощущению его личного значения, формированию адекватной самооценки и перспектив личности, уровня его стремлений.
6) Эмпатия. Реализация этой функции обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности понимать его мысли. Для педагога важно понять ребенка, его потребности, осуществить взаимодействие, исходя из его идей [18, с. 64].
Таким образом, при планировании занятия следует думать не только об усвоении образовательной информации, но и о создании условий для самоутверждения детей. Необходимо предусмотреть методы для обеспечения заинтересованности в работе каждого ребенка и обеспечения сотрудничества и сотворчества.
В.А. Кан-Калик в своей книге «Учителю о педагогическом общении» рассматривает структуру педагогического общения, включая следующие этапы:
1) Моделирование учителем будущего общения. Педагог задумывается об этом в течение всего урока или внеклассной деятельности.
2) Коммуникативная атака. Организация прямой связи в момент первичного взаимодействия. Педагог быстро организует детей на работу. Он должен быть знаком с методиками самопрезентации и динамического воздействия.
3) Коммуникационный менеджмент в ходе педагогического процесса. Педагог должен поддерживать инициативу детей, организовывать диалогическую коммуникацию, приспосабливать свои идеи к реальным условиям.
4) Анализ коммуникации направлен на соотнесение целей, средств и результатов. Педагог анализирует то, что было правильным и что было неправильным в педагогическом общении [21, с. 100].
Таким образом, педагог должен быть инициатором, лидером и управлять общением.
Стиль педагогического общения состоит из стиля отношения и стиля руководства.
Существуют следующие стили отношений:
1. Устойчивый позитивный стиль отличает деловая реакция педагога на недостатки в учебной работе и поведении детей, даже спокойный тон в общении с ними.
2. Пассивный положительный стиль.
3. Нестабильный стиль, характерный для педагогов, чье отношение к детям зависит от его настроения, здоровья, ежедневных проблем.
4. Ситуационно-негативный стиль.
5. Устойчиво-отрицательный стиль. Часто в практике встречается такой стиль, но такое отношение педагога к детям очень тяжело влияет на настроение детей, оставляя боль в их душах [23, с. 32].
Педагоги с нестабильным и отрицательным отношением к детям вызывают негативное отношение к себе.
Первое экспериментальное психологическое исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. В этом исследовании была получена классификация стилей общения, которая используется и сегодня [41]. С классификаций стилей педагогического общения, разработанных в последние годы за рубежом, выявлена интересная типология профессиональных позиций педагогов, предложенная М. Таленом.
Модель 1 — Сократ. Это педагог с репутацией любительских споров и дискуссий, сознательно провоцирующий их в классе. Для него характерен индивидуализм, несистематический в учебном процессе из-за постоянного противостояния; дети укрепляют защиту собственных позиций, учатся защищать их.
Модель 2 — «Руководитель групповой дискуссии». Главное в учебном процессе — достижение согласия и установление сотрудничества между детьми, педагогу отводится роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее, чем результат обсуждения.
Модель 3 — «Мастер». Педагог выступает в роли образца для подражания, подлежащего безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько по отношению к жизни вообще.
Модель 4 — «Генерал». Он избегает всякой двусмысленности, подчеркивает то, что требует, жестко стремится к послушанию, так как считает, что он всегда и во всем прав, и ребенок, как армейский вербовщик, должен выполнять приказы. По мнению автора типологии, этот стиль является более распространенным, чем все, что сочетаются в педагогической практике.
Модель 5 — «Менеджер». Стиль, который получил широкое распространение в радикально ориентированных школах, связанный с атмосферой эффективной групповой деятельности, поощряет детскую инициативу и независимость. Педагог стремится обсудить с каждым учеником смысл решаемой проблемы, контроль качества и оценку конечного результата.
Модель 6 — «Тренер». Атмосфера общения в группе детей пронизана корпоративным духом. Дети в этом случае похожи на игроков одной команды, где каждый индивидуально не имеет значения, но все вместе они могут многое сделать. Наставнику отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которых главным является конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель 7 — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичный, точный, сдержанный. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречный и именно поэтому зачастую откровенно скучный.
М. Тален особо указывает, на чем основывается типология: выбор роли педагога, исходя из собственных потребностей, а не потребностей детей [28, с. 49].
Проблема стилей общения активно развивается отечественными психологами, такими как: А.А. Бодалев, Н.Ф. Маслова, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин и другие. Они определили и охарактеризовали следующие стили общения:
1) Авторитарный стиль («разящие стрелы» (по А.Н. Лутошкину).
Педагога с авторитарным стилем общения проявляют выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотип и бедность оценок. Его руководство детьми характеризуется жесткой регламентацией. Основными формами взаимодействия являются приказы, инструкции, выговоры. Он гораздо чаще использует запреты и ограничения для детей. В работе доминирует бизнес-подход, требования, а правила не объясняются или объясняются редко.
2) Демократический стиль («возвращающийся бумеранг»).
Демократический стиль характеризуется широким общением с детьми, проявлением доверия и уважения к ним, объяснением введенных правил поведения, требований и оценок. Индивидуальный подход к детям таких педагогов преобладает над деловым; для них типичным желанием является предоставление исчерпывающих ответов на вопросы детей, учет их индивидуальных особенностей, отсутствие преимуществ некоторых детей над другими, стереотип оценок детей на их поведение [35, с. 27]. В своей работе педагог опирается на мнение команды, пытается донести цель деятельности до сознания каждого и привлекает всех к активному участию в обсуждении прогресса работы. Педагог видит свою задачу не только в контроле и координации, но и в воспитании детей. Он пытается оптимально распределить нагрузку, учитывая индивидуальные наклонности и способности каждого ребенка, развивает инициативу и самоуправление. Основные способы общения с таким педагогом — это вопрос, совет, информация.
3) Либеральный стиль («плывущий плот»).
Это анархический, попустительский стиль общения. Педагог не вмешивается в жизнь коллектива, вопросы рассматриваются формально, он легко поддается другим, иногда противоречивым влияниям. Педагог фактически устраняет ответственность за происходящее, не имеет полномочий в отношении детей [35, с. 111].
Стиль отношений и стиль руководства создают стиль педагогического общения. В. А. Кан-Калик определил следующие стили общения:
1) Общение на основе пристрастия к совместной творческой деятельности.
В основе коммуникации лежит устойчивое положительное отношение педагога к детям и их труду, стремление совместно (а потому и демократично) решать вопросы организации деятельности. Это самый продуктивный стиль общения.
2) Связь на базе дружественного расположения.
По отношению к детям, педагог должен быть вежливым, сдержанным, не допускать издевательства, рассказывать анекдоты. Не нужно дружеское отношение превращать в панибратство.
3) Общение-дистанция.
Общение-дистанция — это переходный этап к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Исследователи связывают этот стиль общения преимущественно с неспособностью организовать продуктивную коммуникацию на основе энтузиазма совместной деятельности. К нему иногда обращаются начинающие педагоги. Формировать продуктивную коммуникацию достаточно сложно, и молодые педагоги часто идут по линии наименьшего сопротивления, выбирая общение-устрашение или дистанцию в своем крайнем проявлении. Такой педагог в целом может иметь положительное отношение к детям, но организация деятельности приближается к авторитарному стилю. Стиль «слушай меня — я старше», «Ты не знаешь — я знаю». Несмотря на внешний порядок, этот стиль общения ведет к педагогическим неудачам.
4) Общение-устрашение.
Этот стиль сочетает негативное отношение к детям и авторитаризм в способах организации деятельности. Этот стиль создает атмосферу нервозности, эмоционального стресса, тормозит творческую деятельность. Типичными формами проявления общения-устрашения являются: «Слушайте внимательно, иначе я поставлю двойку», «Вы узнаете от меня, я организую для вас…».
5) Общение-заигрывание.
С этим стилем общения педагог пытается угодить детям, получить ложную, дешевую власть, проявляя неприхотливость, либерализм. Возникновение этого стиля общения обусловлено, с одной стороны, желанием педагога быстро установить контакт с детьми, стремлением угодить им, а с другой стороны, отсутствием общей педагогической и коммуникативной культуры, навыков педагогического общения [2, с. 149].
Все варианты стилей связи можно свести к двум типам:
— монологический тип (взаимодействие, что основывается на деятельности одной из сторон);
— диалогический тип (диалог не состоится без равенства позиций педагога и ребенка) [22].
В реальной педагогической практике чаще всего существуют «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные методы авторитарного стиля общения. Иногда они достаточно эффективны, особенно при работе с детьми, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.
Продуктивная педагогическая деятельность происходит в атмосфере позитивного отношения педагога к детям, демократической организации труда, интереса к совместной творческой деятельности.