Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Устранение дисграфии у обучающихся второго класса

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УСТРАНЕНИЯ ДИСГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ВТОРОГО КЛАССА 6
1.1. Психофизиологическая структура процесса письма 6
1.2. Классификация дисграфий и их характеристика 13
1.3. Характеристика нарушений письма у младших школьников 16
1.4. Обзор методик по преодолению дисграфии у младших школьников 27
ВВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 33
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО УСТРАНЕНИЮ ДИСГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ВТОРОГО КЛАССА 35
2.1 Организация и методика исследования 35
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 36
2.3 Методы и содержание работы по устранению дисграфии с обучающимися 2 класса общеобразовательной школы 50
2.4. Анализ результатов контрольного эксперимента 58
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 67
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 68
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 70
ПРИЛОЖЕНИЯ 76

Введение:

Актуальность исследования. Грамотность является одной из главных целей начального образования. Успешное усвоение письменных навыков в начальной школе дает качественную последующую подготовку.
Письмо — трудная, систематическая, умственная и произвольная работа, которая гарантируется ролью всевозможных структурных и функциональных компонентов и многими психологическими функциями. Письмо непосредственно связано с устной речью и реализуется только на основе достаточного уровня качества ее развития, формирования. Однако формирование устной речи является лишь одной из предпосылок успешного усвоения буквы.
В начальной школе обучающимся часто диагностируют несоблюдения орфографических, графических навыков письма. Это негативно влияет на весь процесс обучения в школе, на школьную адаптацию обучающихся, на развитие и формирование личности школьника. По мнению многих авторов М. Грушевского, А. Н. Корнева, М. М. Безруких и в соответствии с данными доклада экспертов Европейской рабочей программы по образованию и развитию, растет число обучающихся с дислексией и дисграфией. В общеобразовательных школах число обучающихся достигает более 30%, в гимназиях – 20%.
Дисграфию у обучающихся можно увидеть не только в начальной школе, но и в старших классах. Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматривается во всевозможных аспектах: психологическом, психолингвистическом, клиническом, нейропсихологическом, педагогическом (Т. В. Ахутина, Л. Н. Ефименкова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. А. Логинова, Н. А. Никашина, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спирова, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев, С. Н. 4 Шаховская, А. В. Ястребова и другие.).
Специфические расстройства письма (дисграфии) приводят к нарушению овладения орфографией (Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова), нередко считаются предпосылкой стойкой неуспеваемости, отклонений в развитии личности обучающегося. Существуют научные работы, посвященные коррекции нарушений письма обучающихся в общеобразовательных школах (И. Н. Садовникова, А. Ф. Спирова, А. В. Ястребова). В некоторых исследованиях был представлен анализ нескольких механизмов нарушения письма (А. Н. Корнев, Р. Е. Левина).
Однако практика показывает, что в общеобразовательной школе коррекционная работа по устранению дисграфии не проводится, что и составляет проблему нашего исследования.
Данная проблема определила тему нашего исследования: «Устранение дисграфии у обучающихся второго класса».
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать, и апробировать содержание логопедической работы по устранению дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной организации.
Объект исследования: нарушения письменной речи у младших школьников общеобразовательных организаций.
Предмет исследования: процесс устранения дисграфии у детей младшего школьного возраста в условиях общеобразовательной организации.
Гипотеза исследования: процесс устранения дисграфии у младших школьников будет эффективнее, если:
— будет составлен комплекс коррекционно-развивающих упражнений, направленный на устранение дисграфии у младших школьников;
— комплекс коррекционно-развивающих упражнений будет входить в структуру занятий по предметам общеобразовательной школы.
Задачи исследования:
1.Проанализировать теоретические источники по психофизиологических основах письма.
2.Раскрыть основные понятия исследования: дисграфия, этиология, механизмы и симптоматика нарушения письма, классификация дисграфии.
3.Выявить в рамках констатирующего эксперимента особенности проявлений дисграфии у младших школьников.
4.Составить и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность комплекса коррекционно-развивающих упражнений, направленного на устранение дисграфии у младших школьников.
Теоретико-методологическая основа исследования:
• системный подход к анализу речевых нарушений (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, Р. Е. Левина, З. А.Репина, Г. В. Чиркина);
• изучение взаимосвязи специфических нарушений письма, особенности устной речи и других психических функций у обучающихся отвечает признакам системной методологии (Л. С. Выготского, А. Р. Лурия);
• изучение механизмов нарушения письма (О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина);
• изучение коррекции нарушений письма у обучающихся общеобразовательных школ (И. Н. Садовников, А. Ф. Спирова, А. В. Ястребова).
Методы исследования:
1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. Эмпирические: наблюдение за детьми, педагогический эксперимент, контроль за эффективностью эксперимента и оценка результата; качественный и количественный анализ результатов исследования.
Структура работы: оформлена в стандартном виде, включает в себя: 2 главы, выводы по главам, заключение, список литературы и приложения.

Заключение:

Проблема исследования специфических нарушений при письме младших школьников в современной школе становится более актуальной, исходя из причин, её порождающих. Формирование письма у детей младшего школьного возраста начинается с побуждения, мотива и задачи и включает в себя ряд операций: анализ звуковой структуры слова, соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.
Разработкой наиболее эффективных методов и приёмов работы, направленных на коррекцию дисграфических ошибок письма у детей младшего школьного возраста, в своё время занимались Р.И. Лалаева, М.Е. Хватцев, Л.К. Назарова, Л.Н. Ефименкова, Л.С. Волкова, Т.А. Ахутина, И.Н. Садовникова, которые изучали и проблему специфических нарушений при письме у детей.
Анализ литературных источников показал, что незрелость или недостаточная сформированность функционирования отдельных участков мозга могут приводить к проявлению ошибок на письме, связанных со слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико — грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Исследование проходило на базе ____. В исследовании приняли участие 10 учащихся 2-го класса
При исследовании письма у младших школьников использовалась методические рекомендации О.Б. Иншаковой., Р.И.Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Н.М. Трубниковой.
По результатам эксперимента было выявлено, что дети младшего школьного возраста нуждаются в помощи по преодолению дисграфии, так как состояние фонематического восприятия у изучаемой категории детей находится преимущественно на низком уровне
Анализ результатов обследования позволяет логопеду более точно определить направления коррекционной работы по преодолению различного вида дисграфий. На основе полученных результатов обследования нами были коррекционная работа по преодалению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у детей младшего школьного возраста. Основные усилия направлены на развитие речевого дыхания, формирование фонематического восприятия, развитие звукобуквенного анализа и синтеза слов, развитие просодической стороны речи., и неречевых процессов таких как слуховое и зрительное восприятие, память и внимание. Коррекционная работа построена с учетом речевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенностей, системности и последовательности в подаче лингвистического материала, комплексности при преодолении выявленных нарушений письменной речи. Представленная методика могут быть использованы для работы с детьми младшего школьного возрасте.
Анализируя полученные данные обследования процесса письма при проведении контрольного эксперимента, можно отметить, что, у большинства испытуемых количество ошибок на письме по слуху, списывании и самостоятельного письма присутствуют, но существенно уменьшились. Это говорит о том, что данные нарушения являются стойкими, и два месяца коррекционной работы (обучающего эксперимента), мало, необходимо более длительное время.
Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УСТРАНЕНИЯ ДИСГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ВТОРОГО КЛАССА

1.1. Психофизиологическая структура процесса письма

Как пишет А.Р. Лурия, письмо – это сложная форма речевой деятельности. Письменный акт представляет собой многоуровневой процесс. Он осуществляется следующими анализаторами: двигательным, зрительным, речеслуховым и речемыслительным. Все анализаторы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Этапы овладения актом письма, задачи и его характер определяют структуру процесса.
Процесс письма и его характеристики меняются в зависимости от возраста человека. Письмо взрослого существенно отличается от детского. Письмо взрослого носит определенную цель, мысль. Взрослый старается донести что-то продуктом своей деятельности. В процессе письма отслеживается целостность, связность. Графический образ слов воспринимается единым целым, а не его отдельными элементами. Этот процесс автоматизирован и находится под контролем зрительным и кинестетическим.
Завершающим этапом письменного акта, а именно перевода устной речи в письменную, выступают автоматизированные движения ведущей руки. Но, к этому этапу приводит сложная, многоуровневая деятельность.
Опираясь на труды А.Р. Лурия, сторонники нейропсихологического подхода считают, что процесс письма обеспечивается функционированием различных зон головного мозга. Зоны объединены между собой условнорефлекторными связями. П.К. Анохин считал, что набор структурных компонентов пластичен, избирателен и имеет способность к взаимозамене.
Схему порождения речевого высказывания включает в себя 4 образования: мотивацию, замысел (программу, план), реализацию замысла, контроль. От степени самостоятельности выполнения письменной работы зависит содержание конкретного образования. К письменным работам относятся: списывание, изложение, диктант. Л.С. Выготский в своих трудах указывает на то, что мотив – это сложный план речевого мышления. Он охватывает наши интересы, конкретные потребности и даже влечения. Мотив запускает речевые интенции. Человек, в процессе письма, осознает необходимость, цель и продуктивность высказывания. Это говорит о мотиве как о движущей силе оформления конкретной мысли. На данном этапе человек «видит образ результата» своего действия. Но планом действия для достижения результата не обладает. Сначала мы в общих чертах (субъективно-конкретно) осмысляем ситуацию. За это отвечают лобные доли коры головного мозга.
Итак, процесс письма возникает с возникновения мотива, конкретной задачи, побуждающей к действию. Пишущий имеет определенную цель: передачи информации, привлечение внимания, фиксация определенной информации, переписка с определенным человеком и т.д. Перед началом письменного акта человек мысленно определяет в какой последовательности он хочет изложить свои мысли (составляет план высказывания).
Исходная идея соотносится с конкретной структурой предложения. В процессе письма пишущий обязан сберечь необходимый порядок написания фразы, определится на том, что он уже написал и собственно, что ему предстоит написать.
Любое предложение, которое предстоит записать, разбивается на его элементы, так как на письме обозначаются границы каждого слова.
Анализ звуковой структуры слова считается 1 из сложнейших операций акта письма. Для правильного написания определённого слова необходимо определить звуковую структуру: последовательность, место каждого звука в слове. Речеслуховой и речедвигательный анализаторы обеспечивают процесс звукового анализа слова. Проговаривание слов обеспечивает важную роль при проведении звукового анализа. Проговаривание бывает шепотное, громкое и внутренне. На начальных этапах обучения письму многим детям требуется именно внешнее проговаривание слов. Именно на первых этапах его роль наиболее велика. Проговаривание помогает детям провести точный звуковой анализ слова: отличить звук от близких по акустическим признакам, уточнить характер звука и определить последовательность звуков в конкретном слове.
Соотнесение выделенной фонемы с определенным зрительным образом буквы является следующей операцией этого сложного процесса. На данном этапе зрительный образ букв должен быть отдифференцирован от других букв, сходных графически. Для успешной дифференцировки важна сохранность и целостность процессов зрительного анализа и синтеза, а также пространственных представлений.
И завершает акт письма моторная операция, а именно воспроизведение с помощью тонких движений руки конкретного зрительного образа буквы. Кинестетический контроль осуществляется в одно время с движениями руки пишущего. В процессе письма кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем (чтением раннее написанного).
На процесс письма оказывает влияние достаточная сформированность определенных неречевых и речевых функций. Они включают в себя: звукопроизношение, фонематический слух (дифференциация фонем), языковой анализ и синтез; лексико-грамматический строй речи, зрительный анализ и синтез и пространственные представления.
Дисграфию может вызвать несформированность даже одной из указанных функций.
Акт письма как сложный процесс речевой деятельности имеет определенные уровни организации. Они описаны в трудах А.Р. Лурия, Т.В. Ахутиной, Л.С. Цветковой, Е.Д. Хомской.
1. Психологический. На данном уровне решаются задачи по формированию интересов, мотивов к побуждению процесса письма. Он формирует содержание информации, передачи его смысла. Также выполняет функции контроля и регуляции акта письма.
Лобные отделы мозга (передние, задние и медио-базальные отделы) регулируют работу психологического уровня. Данный уровень включает в себя следующие звенья:
•формирование замысла высказывания;
•возникновение побуждающих мотивов, намерений к акту письма;
•создание смысловой стороны высказывания;
•построение содержания;
•осуществление регуляции и контроля за выполнением определенных действий.
2.Психолингвистический уровень. На данном уровне обеспечивается операционнальная сторона программы высказывания, определенного плана. Он также включает в себя несколько звеньев: