Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Условия развития учебной рефлексии у младших школьников.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ РЕФЛЕКСИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 6
1.1. Понятие о рефлексии в психолого-педагогической литературе 6
1.2. Специфика становления учебной рефлексии у младших школьников 14
1.3. Теоретические основания для создания педагогических условий, обеспечивающих развитие учебной рефлексии у младших школьников 27
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ УЧЕБНОЙ РЕФЛЕКСИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 38
2.1. Изучение особенностей учебной рефлексии младших школьников на начальном этапе опытно-поисковой работы 38
2.2. Характеристика условий, обеспечивающих развитие учебной рефлексии у младших школьников 48
2.3. Итоги работы по теме исследования 58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 63
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 66

Введение:

Актуальность исследования. Главной ценностью образования на современном этапе является развитие у человека потребности и возможности выйти за пределы исследуемого, способности к самореализации творческого потенциала, направленности на саморазвитие и самообразование. В связи с этим возникает необходимость в формировании умений анализировать уровень личностного роста и собственной учебной деятельности. В соответствии с ФГОС в России целью современного образования становится воспитание личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморазвитию, а содержание образования ориентируется на осознание учащихся как субъектов образовательного процесса.
У младших школьников часто возникают трудности рефлексивного характера при осуществлении учебной деятельности. Отсутствие самопознания, умений анализировать свои мысли, беспристрастно оценивать свои возможности негативно влияют на процесс обучения.
Особое внимание к понятию «рефлексия» представителей различных отраслей научного знания детерминирована развитием общественной жизни, потребностью личности в понимании, оценке самой себя. Понятие «рефлексия» прослеживается уже в идеях Аристотеля и Платона, а затем в трудах таких философов, как Гегель, Р. Декарт, Д. Дидро, А. Лейбниц, Дж. Локк, Б.Спиноза, Л.Фейербах, И.Фихте, Ф.Шеллинг, в исследованиях современных философов и методологов (М. Бахтин, С. Гессе, В. Зинченко, Г. Щедровицкий), в теории аналитической и индивидуальной психологии (А. Адлер, В. Олпорт, С. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг).
С развитием тенденции гуманизации образования понятие «рефлексия» начало рассматриваться отечественными психологами и педагогами (Б. Ананьев, А. Бодалев, Л. Выготский, В. Вульфов, В. Давыдов, В. Загвязинский, А. Леонтьев, С. Рубинштейн, Д. Эльконин). Для выяснения сущности рефлексивных умений считаем необходимым проанализировать понятие «рефлексия», рассмотреть некоторые подходы к исследованию феномена рефлексии. Этимологический и лексико-семантический анализ понятия «рефлексия» указывает на устойчивость содержания понятия, несмотря на его пяти вековую историю.
Объектом исследования является рефлексия младших школьников.
Предметом исследования являются условия, обеспечивающие развитие учебной рефлексии у младших школьников.
Цель данной работы состоит в обобщении подходов к определению и обоснование теоретического содержания понятия рефлексия как актуальной педагогической проблемы и выявлении условий развития учебной рефлексии у младших школьников для применения в образовательной практике.
Достижению поставленной цели будет способствовать решение целого ряда задач.
1. Раскрыть сущность понятия рефлексии в психолого-педагогической литературе.
2. Дать характеристику специфике становления учебной рефлексии у младших школьников в составе учебной деятельности.
3. Описать педагогические условия развития учебной рефлексии младших школьников.
4. На основе педагогической диагностики разработать и апробировать условия, обеспечивающие развитие рефлексии учебной деятельности младших школьников.
Методы исследования: теоретические, в том числе изучение и анализ научной литературы и эмпирические (в том числе опрос, тестирование, системный и качественный анализ полученных данных).
Структура выпускной квалификационной работы обусловлена ее целью и задачами и включает в себя введение, две главы, заключение и список литературы.
 

Заключение:

В результате написания данной работы была достигнута ее цель − обобщены подходы к определению и обосновано теоретическое содержание понятия рефлексия как актуальной педагогической проблемы и выявлены условия развития учебной рефлексии у младших школьников.
Достижению поставленной цели способствовало решение ряда задач. 1. Раскрыта сущность понятия рефлексии в психолого-педагогической литературе. 2. Дана характеристика специфике становления учебной рефлексии у младших школьников в составе учебной деятельности. 3. Описаны педагогические условия развития учебной рефлексии младших школьников. 4. Проведена опытно-поисковая работа по развитию учебной рефлексии у младших школьников. 5. Разработана и апробирована система работы учителя по развитию рефлексии учебной деятельности младших школьников.
В результате решения поставленных задач были сделаны следующие выводы.
1. Под рефлексией понимается обращение индивида к его внутреннему миру, к опыту, мышлению, деятельности, переживаниям, то есть ко всему, что он видел, слышал, делал; основа самоидентификации человека; способность саморегуляции мышления осознавать собственное поведение и деятельность, то есть рефлексия выступает как контроль и самооценка; самопознание, направленное на отражение в сознании собственных конкретных способностей (умений, навыков).
2. Суть рефлексии обучающихся начальной школы заключается: в осознании того, что было сделано; в возможности задуматься над повышением качества работы; а в отношении учебной деятельности – в анализе собственного процесса учения. На этапе начального обучения младший школьник должен овладеть такими рефлексивными умениями учебной деятельности, как: самоконтроль (самоанализ и самокоррекция); самооценка.
3. Успешность обучения учащихся начальной школы определяется уровнем развития у них учебной рефлексии. Уровень развития рефлексии, в свою очередь, определяется уровнем развития контрольно-оценочных (ориентироваться на образец, осуществлять само- и взаимоконтроль, выражать оценочные суждения) умений и навыков.
4. Изучение особенностей учебной рефлексии младших школьников на начальном этапе опытно-поисковой работы позволило выделить три группы младших школьников: у 1 обучающегося (5%) умения учебной рефлексии развиты в достаточной степени; умения учебной рефлексии недостаточно развиты у 17 испытуемых (85%); умения учебной рефлексии не развиты у 2 испытуемых (10%).
5. На основе проведенного исследования и анализа психолого-педагогической литературы была разработана система работы учителя по развитию рефлексии учебной деятельности младших школьников. Развитие рефлексии учащихся начальной школы возможно при следующих педагогических условиях: обеспечение личностно-ориентированного характера педагогического взаимодействия; педагогическое стимулирование самореализации в процессе исследовательской и игровой деятельности, создание эмоционально благоприятной учебно-воспитательной среды; поэтапность включения школьников в творческую исследовательскую деятельность; соблюдение принципов системности, доминантности и вариативности; применение разработанных форм, методов и средств обучения; соблюдение технологии проведения урока.
6. Проведенное повторное исследование показало положительную динамику в развитии учебной рефлексии младших школьников. Обучающиеся были поделены на две группы: в достаточной степени развиты умения учебной рефлексии у 4 обучающегося (20%) по сравнению с 1 обучающимся (5%) на начальном этапе опытной-поисковой работы; умения учебной рефлексии недостаточно развиты у 16 испытуемых (80%) по сравнению с 17 обучающимися (85%) на начальном этапе опытной-поисковой работы.
Таким образом, выделенные нами условия оказались эффективными.
 

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ РЕФЛЕКСИИ
В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Понятие о рефлексии в психолого-педагогической литературе

В условиях личностно ориентированного обучения начальное образование призвано способствовать всестороннему развитию младшего школьника, обеспечивать овладение им всеми компонентами учебной деятельности. Одним из основных признаков обновленной парадигмы образования является признание ученика субъектом учебного процесса. Необходимое условие получения школьником субъектности – наличие рефлексии, которая начинает формироваться как целостное качество в младшем школьном возрасте.
Рефлексия (лат. reflexio – отражение), согласно справочной литературе, − это способность органа психики отражать окружающую действительность и самого себя [15, с.168]; это источник внутреннего опыта, средство самопознания и необходимый инструмент мышления; это готовность и способность человека к самооценке, самопознанию, анализу своих действий, мотивов, поступков, настроения, к сопоставлению их с действиями и поступками других людей [37, с. 300].
Рассмотрение современных тенденций проблематики рефлексии в психологии и педагогике показывает, что многие исследования посвящены развитию рефлексивного сознания на разных этапах онтогенеза (М. Варбан, А. Виногородская, В. Слободчиков, Т. Яблонская). В последние годы увеличилось количество публикаций, в которых рефлексия предстает не только как существенный компонент любого процесса, но и как предмет специального изучения (А. Виногородская, Н. Гуткина, И. Мельничук, И. Пономаренко). Экспериментальному анализу указанного феномена посвящены работы Н. Галкиной, А. Зака, В. Зарецкого, В. Романенко, С. Степанова.
На современном этапе проблема формирования рефлексивных умений учебной деятельности у учащихся начальных классов недостаточно освещена, поэтому перед нами стоит задача обобщения подходов к определению сущности и структуры рефлексии как личностной характеристики человека и в обосновании рефлексивных умений учебной деятельности младших школьников.
Впервые понятие «рефлексия» появилось в античной философии (Сократ, Платон, Аристотель) и означало процесс размышления индивида о происходящем в его сознании.
Активные исследования указанного феномена проводились в эпоху средневековья (Августин Блаженный, Фома Аквинский, Роджерс Бэкон). При рассмотрении рефлексии центральной фигурой философы считали Бога. Они утверждали, что, познавая себя, человек приближается к Богу.
В эпоху Возрождения (Ф. Петрарка, Н. Кузанский) этот феномен отождествлялся с творческим потенциалом человека. Считалось, что, благодаря ему, личность относится к себе как к создателю самого себя, при этом превращая и изменяя себе.
Понятие «рефлексия» в науку ввел Р. Декарт в XVII веке (западноевропейская психология нового времени). Он разработал теорию рационализма самосознания, которая трактует сознание как мышление [Кант 1966]. В трудах И. Канта рефлексия имеет гносеологическую форму и рассматривается как форма познания. Зародившись в Западной Европе в 30-40-х годах XIX века, понятием «рефлексия» стали пользоваться и советские ученые, однако долгое время он оставался малоисследованным.
Существенного развития рефлексия как научная проблема приобрела в XX веке. В пятидесятые годы начинается активная исследовательская работа в этом направлении, интенсивно продолжается в 60-х годах (Б. Ананьев, Д. Эльконин), а в 80-х годах междисциплинарные исследования по рефлексии (М. Алексеева, Г. Новикова, И. Семенов, Г. Щедровский) уже стали привычным явлением.
В современном философском понимании рефлексия трактуется как принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; наглядное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека [38, с. 579]. Большинство философов склонны думать, что рефлексия является одним из «фундаментальных механизмов становления собственно человеческого образа жизни» [19, с. 67], то есть той особенностью, которая отличает людей от животных.
Психология рассматривает рефлексию как процесс самопознания субъектом своего внутреннего мира; как «процесс двойного, зеркального отображения субъектами друг друга, содержанием которого является воспроизведение особенностей друг друга» [29, с. 486]. Отмечая деятельную природу рефлексии, С.Л. Рубинштейн утверждал, что благодаря ее наличию субъект становится способным осуществлять управление деятельностью, достигать цели [42, с. 391].
В современной психологии наблюдается интенсивное изучение теоретических основ рефлексии. Растут исследования процессов этого феномена в отдельных отраслях психологии. Рефлексия рассматривается в различных контекстах: сознания (Л. Выготский, Н. Гуткина, Е. Смирнова, 3. Степанов), мышления (Н. Алексеев, В. Давыдов, В. Зарецкий), творчества (Я. Пономарев), общения (И. Андреева, А. Кондратьева), личности (Л. Выготский, A. Холмогорова).
Исследования в области возрастной психологии (И. Зимняя, В. Мухина, Л. Обухова и др.) свидетельствуют, что умение рефлексии проявляется в познавательной деятельности и является основным психическим новообразованием детей младшего школьного возраста. В этот период мера сформированности указанного качества связана с уровнем развития самосознания и личности ребенка.
На педагогическом уровне рефлексия изучается К. Вазиной, И. Исаевым, B. Слободчиковым, Г. Цукерман. Приведем наиболее известные трактовки сущности этого понятия.
Под рефлексией понимают обращение индивида к своему внутреннему миру, к опыту, мышлению, деятельности, переживаниям, то есть ко всему, что он видел, слышал, делал (В. Богин, Н. Суртаев). По В. Петровскому рефлексия является основой самоидентификации человека. Ю. Кулюткин рассматривает это качество как способность саморегуляции мышления осознавать собственное поведение и деятельность, то есть рефлексия выступает как контроль и самооценка. М. Поспелов и И. Поспелова под рефлексией понимают самопознание, направленное на отражение в сознании собственных конкретных способностей (умений, навыков). Аналогичной точки зрения придерживаются другие исследователи: это рассуждения, осмысления, самоанализ своей деятельности в системе отношений с миром, в котором живет личность; это свойство человека, которое характеризует его способность к рассуждению [16, с. 199].
Одним из главных признаков рефлексии является ее ориентация на учебную деятельность, которая понимается как направленность мышления ученика на самого себя, на собственные процессы усвоения опыта, на осознание структуры деятельности обучения и его результатов. Если рефлексия – это цепочка внутренних сомнений, размышлений с собой, вызванных жизненными вопросами, удивления, трудностями, поисками вариантов ответа на поставленные вопросы, то рефлексия учебной деятельности, по мнению А. Леонтьева [20, с. 309], − это внутренняя работа: соотношение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует учебная деятельность, ведь она как творческий процесс невозможна без рефлексии – поиска самооценки, обсуждения с собой собственного опыта обучения.
Важное теоретическое значение в контексте заявленной проблемы имеет связь рефлексии с учебной деятельностью, которая направлена на развитие самосознания, осмысления действий субъекта (интеллектуальная рефлексия) на самоорганизацию, самопознание и самоанализ себя, своего состояния – внутренних психических актов, своей мыслительной деятельности, целостного «Я» (личностная рефлексия) и деятельность взаимоотображения субъектами друг друга (межличностная рефлексия) [19, с. 235]. Если ученик индивидуально решает задачу (например, при подготовке домашних заданий), то для осуществления успешного умственного процесса достаточно интеллектуальной рефлексии. Когда же задача решается в присутствии референтного лица (то есть преподавателя), но без реального общения и взаимодействия с ним в виде помощи в поиске решения, то к мыслительному процессу, кроме интеллектуальной рефлексии, привлекается еще и личностная. Если же поиск решения происходит в процессе непосредственного общения с другими учениками (например, при групповой дискуссии на факультативных занятиях), то включается также и коммуникативная (межличностная) рефлексия. Когда этот процесс организуется учителем (в ситуациях проблемного или игрового обучения), то, кроме интеллектуального, личностного, коммуникативного типов рефлексии, осуществляется также и кооперативная.
Исследования свидетельствуют о том, что успех учебной деятельности младших школьников зависит от возможности предсказывать будущие действия, умение предварительно их организовывать [21, с. 98]; от способности действовать «про себя», в соответствии с внутренним планом действия [31, с. 227]. Ученые указывают на тесную взаимосвязь терминов «рефлексия» и «умение учиться», которые, по мнению ученых, соединенные между собой понятием «субъект»: человек, который умеет научить себя, сам определяет границы своего знания и находит средства их расширения [25, с. 15]. Функционируя в составе различных познавательных процессов и видов деятельности, указанный феномен является механизмом умение учиться, понимать, действовать. Если у субъекта учебной деятельности рефлексия отсутствует, то это значит, что его внутренний мир, его духовность, нравственность отсутствуют, а он сам становится полностью зависимым от внешних факторов, воздействий, обстоятельств. В условиях рефлексии любая деятельность осуществляется обдуманно, с осознанием ее мотивов и целей. Младший школьник осознает и принимает цели учения, эмоционально относится к успехам и неудачам, оценивает полученные результаты, осознает мотивы, на основе представления о себе оценивает себя и свою деятельность (Г. Костюк).
Предметом анализа может быть все, что есть в опыте ребенка: знания, представления, понятия, чувства, отношения, пожелания, ценности. Рефлексия дает возможность осмыслить предпосылки, закономерности и механизмы собственной деятельности посредством обращения к своему внутреннему миру, опыту жизнедеятельности. Именно в младшем школьном возрасте формируется целостное представление о себе. Ученик начинает понимать собственные реальные достижения и возможности управлять своими психическими функциями, действиями, поступками. В этот период уменьшается подчиненность школьника внешним условиям, увеличивается значение самостоятельности, появляются относительно устойчивые формы поведения, формируется умение организовывать свою деятельность [43, с. 6] .
В соответствии с этапами становления самосознания личности в целом ученые выделяют следующие формы рефлексии: предвидение, сравнение, определение, синтез. На этой основе выделяют познавательную и педагогическую рефлексию.
Анализ имеющегося научного фонда по проблеме исследования свидетельствует о том, что в зависимости от функций во времени различают следующие виды рефлексии:
− ситуативную – выступает в виде «мотивировок» и «самооценок», обеспечивает непосредственное участие субъекта в определенной ситуации, то есть рефлексия осуществляется «здесь и теперь». Младший школьник соотносит свои действия с наглядной ситуацией, контролирует деятельность в соответствии с изменившимся условиям;
− ретроспективную – служит для анализа и оценки уже проделанной деятельности, имевшей место в прошлом. Здесь работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом знания. Эта форма может использоваться с целью выявления возможных ошибок и причин собственных неудач;
− перспективную – размышление о будущей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов решения задачи в будущем.
Заслуживает внимания и другой подход к классификации рефлексии:
− рефлексия настроения и эмоционального состояния – целесообразно использовать в начале и в конце урока с целью установления эмоционального контакта с группой;
− рефлексия деятельности – обеспечивает осмысление способов и приемов работы с учебным материалом. Этот вид деятельности рефлексии принято применять на этапе проверки домашнего задания, защиты проектных работ. Применение его в конце урока дает возможность оценить активность каждого ученика на разных этапах урока;
− рефлексия содержания учебного материала – используется для выявления уровня осознания изучаемого (С. Кульневич).
В процессе учебной деятельности младший школьник должен овладеть такими рефлексивными умениями как самоконтроль и самооценка.
Самоконтроль является, с одной стороны, структурным компонентом учебной деятельности (В. Давыдов, А. Маркова), а с другой – осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он включает в себя чувственные, умственные компоненты учебной деятельности, позволяющих ученику на основе поставленных целей и намеченного плана следить за своими действиями и сознательно регулировать их [44, с. 96].
На сегодня ученые придерживаются мнения, что функциями самоконтроля в учебной деятельности являются:
− проверочная – заключается в сравнении достигнутой цели с поставленной;
− диагностическая, что осуществляется путем определения причин и условий, способствующих возникновению ошибок;
− учебная, которая отображается в дальнейшем совершенствовании знаний, активной мыслительной деятельности, направленной на углубление и уточнение сведений;
− воспитательная – формирование положительных личностных качеств – самостоятельности, настойчивости и тому подобное;
− развивающая — способствует развитию мышления, правильному самооценки результатов учебной деятельности, развития познавательных способностей учащихся.
Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников реализуется через следующие процессы:
− самоанализ, с помощью которого ученик определяет сильные и слабые стороны своей работы на основании сравнения того, что наработано, с тем, что было запланировано сделать;
− самокоррекция – в случае некачественного выполнения поставленных задач школьник формулирует мини-цели по коррекции работы для максимального приближения ее к конечному результату, который был запланирован изначально.
Самоконтроль способствует повышению активности памяти и мышления, возбуждает и поддерживает внимание и заинтересованность процессом выполнения задания, помогает вовремя выявить уровень и качество полученных знаний, а в случае необходимости — уточнить их и дополнить.
Важная роль в процессе учебной деятельности отводится самооценке, которая дает возможность школьнику оценить себя, свои возможности, качества, место среди других людей. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка влияет на эффективность деятельности школьника. Положительная сторона применения самооценки заключается также в том, что ученики учатся понимать трудности оценивания и смотреть другими глазами на свою работу [47, с. 12].