Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Совершенствование ручной и артикуляционной моторики у детей с общим недоразвитием речи

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ РУЧНОЙ И АРТИКУЛЯЦИОННОЙ МОТОРИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 5
1.1. Характеристика детей с общим недоразвитием речи 5
1.2. Особенности развития ручной и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР 15
1.3. Средства развития ручной и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР 22
Вывод по первой главе 26
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РУЧНОЙ И АРТИКУЛЯЦИОННОЙ МОТОРИКИ ДЕТЕЙ С ОНР 28
2.1. Диагностика уровня развития ручной и артикуляционной моторики у детей с ОНР 28
2.2. Система работы по совершенствованию ручной и артикуляционной моторики детей с ОНР 41
2.3. Анализ проведенной работы 48
Вывод по второй главе 54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 55
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 57
ПРИЛОЖЕНИЕ 61

Введение:

Одним из важнейших аспектов развития любого дошкольника с общим недоразвитием речи является развитие артикуляционной моторики и координации движений рук. Дети имеют в меньшей или большей степени отклонения в данных областях. Необходимость развития активных движений рук получила свое обоснование. Работы психиатра и невропатолога В.М. Бехтерева подтвердили влияние ручной моторики на определенные функции нервной системы. Ученые, изучающие работу мозга детей, развитие их языка, а также психику детей, говорят о большом стимулирующем значением функций руки. Исследования, которые проводились ММ. Кольцовой, Л.А. Новиковым, В.И. Бельтюковым, Л.А. Кукуевым и другими учеными свидетельствуют о том, что существует четкая онтогенетическая зависимость между речевым развитием и ручными двигательными навыками, и движения рук исторически, в процессе человеческого развития, серьезно повлияли на формирование речевой функции людей. М.М. Кольцова пришла к выводу, что систематические упражнения, тренировки движений пальцев и рук оказывают стимулирующее действие на развитие речи, а также это «мощное средство для повышения эффективности работы всей коры головного мозга». Однако М.М. Кольцова отмечает, что если развитие движений пальцев отстает, развитие речи также задерживается, но общие двигательные навыки могут быть вполне нормальными или, в некоторых случаях, выше нормы.
У детей с ОНР также страдает артикуляционная моторика. Причинами такого нарушения является неправильная структура органов речевого аппарата, недостаточная подвижность органов артикуляции и многие другие. Фомичева Г.В., Филичева Т.Б. занимались артикуляционными проблемами.
Актуальность выбранной нами темы очевидна, так как с каждым годом растет количество детей с различными нарушениями речи, объясняется значимостью сформированности ручной и артикуляционной моторики в развитии психики и речи ребенка; необходимость тщательного изучения особенностей ручной и артикуляционной моторики у детей с ОНР с целью определения специфичности и тяжести их отклонений; необходимость своевременной организации профилактической, развивающей и лечебной работы, которая будет направлена на разработку и нормализацию ручной и артикуляционной моторики.
Разработанность проблемы: проблемой совершенствования артикуляционной и ручной моторики для развития речи, а также профилактики нарушений звукопроизношения занимались: Н.С. Жукова, М.Ф. Фомичева, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Л.Н. Ефименкова, Р.Е. Левина и другие.
Объект исследования: процесс развития ручной и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР.
Предмет исследования: влияние развития ручной и артикуляционной моторики на становление речи у дошкольников с ОНР.
Цель исследования: разработать систему игр и упражнений для развития ручной и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР и проверить ее эффективность.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
1) Проанализировать психолого-педагогическую, специальную литературу и опыт работы воспитателей ДОУ, логопедов по теме исследования;
2) Выявить средства развития ручной и артикуляционной моторики у дошкольников с ОНР;
3) Подобрать методики для диагностики ручной и артикуляционной моторики детей с ОНР;
4) Разработать систему игр и упражнений по развитию ручной и артикуляционной моторики детей с ОНР и проверить ее эффективность.
Гипотеза исследования: система работы, которая будет состоять из подобранного комплекса игр и упражнений, поможет скорректировать имеющиеся нарушения ручной и артикуляционной моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Методы исследования:
— теоретические: анализ и изучение научных работ по данной проблеме, сравнение, обобщение, систематизация;
— эмпирические: наблюдения, беседа, анализ продуктов творческой деятельности детей, продуктивно-творческий метод, организация и проведение опытно-экспериментального исследования;
— качественный и количественный анализ полученных данных.
Методологической основой исследования являются работы следующих ученых: Н.С. Жуковой, М.Ф. Фомичевой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Е. Левиной, К.П. Беккер и других.
Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы в работе педагогов, логопедов, дефектологов дошкольных учреждений, для подготовки студентов педагогических вузов.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования внедряются в организацию педагогической деятельности дошкольного учреждения.
Структура ВКР: введение, две главы, заключение, список использованных источников и литературы, приложение.

Заключение:

Детям, которые имеют какие-либо отклонения в развитии речи, свойственно также расстройство других компонентов, в том числе недостаточность сформированности уровня ручной и артикуляционной моторики. Основная и особенно важная цель коррекционной работы с такими детьми заключается в преодолении перечисленных расстройств, так как работа, направленная на какие-либо действия, совершаемые пальцами рук, напрямую связаны с функционированием центральной нервной системы дошкольников.
Исследованиями тематики нашей дипломной работы занимались следующие российские ученые: М.М. Кольцова, Р.Е. Левина, В.М. Бехтерев и другие. В частности, проблемы артикуляционной моторики освещали В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Г.В. Фомичева.
Нарушения развития артикуляционной и ручной моторики могут вызывать определенные трудности в процессе овладения письменной речью уже на этапе школьного обучения, вызвать негативное отношение к самой учебе, осложнения во время адаптации к школьным условиям. Поэтому именно в период дошкольного детства необходимо разработать механизмы, которые требуются для освоения письма, создания наиболее благоприятных условий для накопления детьми практического и двигательного опыта и развития навыков ручной умелости.
Работу над развитием артикуляционной и ручной моторики необходимо проводить во фронтальной и индивидуальной деятельности ребенка с логопедом, в обыденной повседневной жизни детей-дошкольников, как в форме отдельных игр и в свободное время. Для достижения положительных результатов в этой работе необходимо использовать специальные упражнения.
Это утверждение было подтверждено нашим исследованием. Данное исследование состояло из трех этапов: констатирующий, формирующий и контрольный. На констатирующем этапе эксперимента нами была проведена диагностика уровня ручной, артикуляционной моторики и уровня развития речи детей контрольной и экспериментальной групп. Диагностика показала, что у детей экспериментальной группы достаточно плохо развиты все три показателя. В результате 1 ребенок имел высокий уровень развития ручной моторики, (10%), четверо — средний уровень (40%) и пятеро — низкий уровень (50%). В плане артикуляционной моторики — 1 ребенок имел уровень выше среднего (10%), трое — средний уровень (30%), четверо — ниже среднего уровень (40%) и двое низкий (20%). Показателей высокого уровня выявлено не было. Что касается уровня развития речи детей экспериментальной группы — 1 ребенок имел высокий уровень (10%), четверо — средний уровень (40%) и пятеро — низкий уровень (50%).
В результате диагностики детей подготовительной к школе группы с ОНР мы получили неутешительные результаты. Мы увидели, что уровень развития речи, артикуляционной и ручной моторики детей экспериментальной группы хуже, чем у детей контрольной группы. Тогда нами было принято решение провести систему занятий по совершенствованию ручной и артикуляционной моторики с детьми экспериментальной группы.
Формирующий этап эксперимента включал в себя комплексную работу по развитию ручной и артикуляционной моторики детей. Нами было проведено множество упражнений и игр, способствующих повышению уровня интересующих нас показателей. Также мы провели работу с родителями воспитанников, дали им рекомендации по развитию ручной и артикуляционной моторики их детей.
На контрольном этапе эксперимента нами была проведена повторная диагностика по тем же заданиям, что использовались на констатирующем этапе. Диагностика показала, что система работы по совершенствованию ручной и артикуляционной моторики детей с ОНР дала положительные результаты. Так трое детей экспериментальной группы имели высокий уровень сформированности ручной моторики (30%), четверо — средний уровень (40%) и 1 ребенок — низкий уровень (10%). Относительно артикуляционной моторики — 2 ребенка имели высокий уровень (20%), четверо — уровень выше среднего (40%), трое — средний уровень (30%) и один ребенок уровень ниже среднего (10%). Показателей низкого уровня выявлено не было. При обследовании развития речи детей, выяснилось, что 3 детей имеют высокий уровень (30%), шестеро — средний уровень (60%) и один ребенок — низкий уровень (10%).
Таким образом, используя различные игры и упражнения для детей, развивающие моторику рук и пальцев, моторику органов артикуляции, дети улучшили свои показатели, выявленные на констатирующем этапе эксперимента. У дошкольников не только стал выше уровень ручной и артикуляционной моторики, но и повысился уровень развития речи, что подтверждает прямую зависимость уровня развития речи от ручной и артикуляционной моторики детей.
Исследование позволило получить следующие выводы: для успешной реализации процесса развития ручной и артикуляционной моторики необходимо:
1. Компетентно диагностировать уровень развития ручной и артикуляционной моторики у детей.
2. Стимулировать интерес ребенка к занятиям, в работе по развитию моторики.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ РУЧНОЙ И АРТИКУЛЯЦИОННОЙ МОТОРИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

1.1. Характеристика детей с общим недоразвитием речи
К пяти годам современный ребенок должен овладеть системой родного языка: связно говорить; излагать свои мысли полно, легко строя сложные развернутые предложения; пересказывать без труда сказки и рассказы. Такой малыш с легкостью воспроизводит многосложные слова, верно произносит все звуки. Словарный запас его насчитывает от трех до пяти тысяч слов. Другая картина наблюдается у детей при общем недоразвитии речи [Ткаченко, 2003].
Общее недоразвитие речи называют сложным речевым расстройством, при котором дети с нормальным слухом и интеллектом испытывают более позднее начало речевого развития, в их речи отмечаются аграмматизмы, слабый словарный запас, различные дефекты произношения, что свидетельствует о системном нарушении практически всех компонентов речевой деятельности [Волосовец, 2000].
По степени тяжести проявления того или иного дефекта принято выделять четыре уровня недоразвития речи. Три первых уровня описаны и выделены Р.Е.Левиной, а четвертый уровень отражен в исследованиях Т.Б.Филичевой [Филичева, 1999]. Абсолютно каждый уровень характеризуют конкретным соотношением первичного дефекта, а также вторичных проявлений, которые задерживают формирование компонентов речи. Переход от какого-либо уровня к другому обычно характеризуется появлением совершенно новых речевых возможностей [Волосовец, 2002].
1) Первый уровень речевого развития. Очень ограниченные средства общения. Детская активная лексика в основном включает в себя небольшое количество нечетких слов, звуковых комплексов и звукоподражаний. Широко используются мимика, жесты.
Дети используют какой-то один комплекс для обозначения действий, качеств, предметов, жестов и интонаций, обозначая разницу в значениях. В зависимости от ситуации, лепетные слова можно рассматривать как одно слово.
Дифференцированное обозначение действий и объектов практически отсутствует. Названия объектов заменяются названиями действий (открывать — «дерево» (двери), и наоборот — названия объектов меняются на названия действий (кровать — «тупик»). Небольшой словарь отражает воспринимаемые явления и объекты.
Дети в своей речи не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Наиболее используются корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных слов, которые последовательно воспроизводят ситуацию, озвучиваемую детьми, с привлечением поясняющих жестов. Абсолютно каждое слово, используемое в такой «фразе», содержит многообразную соотнесенность и не может быть понято вне всякой конкретной ситуации.
Если исключить ситуационно-ориентированные признаки, дети не в состоянии различить формы множественного и единственного числа существительных, формы женского и мужского рода, прошедшее время глагола, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирует лексическое значение.
Звучание речи всегда характеризуется его фонетической неопределенностью. Присутствует нестабильное фонетическое оформление. Диффузным характером обладает произношение звуков, вызываемое нестабильной артикуляцией, а также низкими способностями слуха. Количество дефектных звуков намного больше, чем произносимых правильно.
В произношении наблюдаются противопоставления, такие как гласные — согласные, ротовые — носовые и т.д. Фонематическое развитие находится только в начальном состоянии. Задача распознавания отдельных звуков для дошкольника, что имеет отклонения в развитии речи, является невыполнимой и непонятной в познавательном и мотивационном смысле.
Отличительной чертой развития речи на этом уровне является ограниченная способность воспроизводить и воспринимать состав слогов слов.
2) Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется ростом речевой активности детей. Коммуникация происходит за счет использования постоянного, хотя и ограниченного, искаженного запаса повседневных слов.
Дифференцируются названия действий, объектов, индивидуальных признаков. На этом уровне можно использовать местоимения, а иногда и союзы, простые предлоги в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы о картине, связанные с семьей или знакомыми событиями повседневной жизни.
Четко проявляется речевая недостаточность. Дети используют только простые предложения, состоящие из двух-трех, а в отдельных случаях четырех слов. В значительной степени лексика отстает от нормы: отсутствуют знания о большом количестве слов, относящихся к животным, их детенышей, частей тела, мебели, профессий, одежды.
Данный уровень характеризуется ограниченными возможностями при использовании словаря признаков, действий, предметного словаря. Дети не знают названий цветов, предметов, их размеров, форм, они заменяют слова синонимами. Существуют также серьезные ошибки в использовании многих грамматических конструкций.
Понимание обращенной речи в значительной мере развивается как раз на втором уровне благодаря различению между отдельными грамматическими формами (по сравнению с первым уровнем), дети могут сосредоточиться на тех морфологических элементах, которые становятся для них значимыми. Это касается понимания и различения форм множественного и единственного числа глаголов и существительных (особенно с окончанием в сильной позиции), форм женского и мужского рода в прошедшем времени. Трудности остаются в восприятии форм рода и числа прилагательных.
Значения предлогов различаются только в привычной ситуации. Понимание грамматических моделей больше касается тех слов, которые появились довольно рано в активной речи детей.
Фонетическая сторона речи также характеризуется наличием многих искажений звуков, смещений и замен. Нарушено произношение твердых и мягких звуков, свистящих, шипящих, глухих и гласных («пат-нига» — пять книг).
Типичными также являются трудности с освоением звуко-слоговой структуры. Часто правильное воспроизведение контура слов нарушает звуковую полноту: происходит перестановка звуков, слогов, уподобление слогов и их замена («кукика» — клубника, «морашка» — ромашка). Сложные слова редуцируются.
Детям характерно отсутствие фонематического восприятия, отсутствие подготовки к овладению звуковым анализом и синтезом.
3) На третьем уровне развития речи раскрывается подробная фразеологическая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Характерной чертой является недифференцированное произношение звуков (чаще всего это свистящие, шипящие, сонорные и аффрикаты), когда несколько звуков близкой фонетической группы одновременно заменяются с помощью одного звука. Например, мягкий звук c, нечетко выраженный, часто заменяет звук c («сябака»), ш ( «шютка» вместо шутки), ц (сярица вместо царица), я (сяска вместо чашки), щ («сечка» вместо щечки); замещения звуков простейшими по артикуляции. Нестабильные замены происходят, если звук выражается по-разному в совершенно разных словах; наблюдается смещение звуков, если ребенок изолированно произносит любые конкретные звуки правильно, а в предложениях и словах взаимозаменяет.
4) Четвертый уровень. Без характеристики дополнительного уровня речевого развития описание речевого дефекта — общего недоразвития речи, было бы неполным. К нему принято относить детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития речи. Некритичные нарушения практически всех компонентов языка диагностируются в ходе детального обследования в процессе выполнения специальных заданий.
В речи детей можно найти некоторые нарушения звуконаполняемости и звуковой культуры слов. Отсутствие выразительности оставляет впечатление смазанности речи. Смешивания звуков, неполнота в формировании звукослоговой структуры указывает на недостаточность уровня дифференцированного восприятия фонем. Эта функция является важным показателем процесса формирования, который еще не был полностью завершен.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера, у этих детей также обнаруживаются некоторые нарушения в семантическом аспекте языка. Так, например, с достаточно широким тематическим словарем нет слов, обозначающих некоторых птиц и животных (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (библиотекарь, фотограф, телефонный оператор), части тела (ноги , подбородок, веки). При ответе происходит смешение видовых и родовых понятий (ворон, гусь — птички, лес — березы, деревья — елки).
При обозначении признаков предметов и действий некоторые дети используют названия приблизительных значений и типовые названия: переписал – писал, овальный – круглый. Характер большинства лексических ошибок отображается в замене слов, что близки по ситуации (тетя красит щеткой стену – вместо «тетя красит кистью стену»; кошка играет с мячом – вместо «клубком»), в смешении признаков (смелый ребенок – быстрый; высокий дом – длинный).
Имея специфический словарь слов, обозначающих различные профессии, дети испытывают значительные трудности при дифференцированных обозначений для женщин и мужчин: некоторые дети называют их так же (учитель вместо «учительница»), другие предлагают собственную форму словообразования, нехарактерную для русского языка (лечика — летчица, развеска — вместо разведчица, и т.д.).
Формирование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает большие трудности: дети повторяют слово, называемое логопедом (стол — большущий стол), или называют его в произвольной форме («сапогина» – сапожище, кулащица – кулачище) [Методика… 1984].
Ошибки остаются стабильными в использовании:
1) уменьшительно-ласкательных существительных (платенка – платьице, скоречник, скворчик – скворушка и т.д.);
2) существительных с суффиксами единственного числа (пушка, пуховка — пушинка; изюмка, изюм – изюминка и т. д.);
3) прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (клюковый – клюквенный; пухной – пуховый);
4) прилагательных с суффиксами, характеризующих физическое и эмоционально-волевое состояние объектов (хвастовый – хвастливый);
5) притяжательных прилагательных (волкин – волчий, собаковый — собачий).
На фоне использования многих сложных слов, которые часто встречаются в речевой практике (вертолеты, самолеты, снегопад, листопад и т.п.), отмечаются устойчивые трудности в формировании сложных незнакомых слов (вместо ледокола — леготник, легопад).
Большинство ошибок касается образования существительных с суффиксами эмоциональной оценки, актера, сингулярности. Трудности проявляются в формировании отыменных прилагательных (в частности, со значениями соотнесенности с материалами, продуктами питания), относительных, отглагольных прилагательных («-лив», «-чив»), а также сложных слов.
Указанные проявления можно объяснить тем, что из-за ограниченности речевой практики даже в пассивном плане дети не могут усваивать перечисленные категории.
При оценке сформированности различных лексических средств языка становится понятным, как дети выражают «связи и системные связи, существующие в лексических группах». Дети, имеющие четвертый уровень речевого развития, довольно легко выбирают общие антонимы, указывающие на размер объекта (малый — большой), пространственную противоположность (близко — далеко), характеристику оценки (хорошо — плохо). Трудность заключается в выражении антонимичных отношений таких слов, как: бег — ходьба, ходьба, не бежал, бежал; жадность — вежливость, не жадность; вежливость — доброта, а не вежливость, зло.
Правильность выбора антонимов во многом зависит от степени абстрактности предлагаемых пар слов. Так, например, предложенная задача выбрать слова, которые являются противоположными по смыслу, будет полностью недоступной: свет, молодость, разные. В ответах детей начальные слова часто встречаются с характерной частицей «не» (несвет, немолодость, неразные), в некоторых случаях называются варианты, которые не свойственны русскому языку.
С дифференциацией глаголов, которые включают приставки «вы», «ото», справляются также далеко не все дети: чаще они подбирают слова, близкие к синонимам (загнуть — пригнуть, запустить — впустить, закатить — вкатить, забирать — отнимать).
Недостаточность уровня лексических средств языка у этих детей очень четко прослеживается в использовании и понимании фраз, пословиц, слов с переносным значением. К примеру: «румяный, будто яблоко» понимается ребенком как «съел много яблок», а «горячее сердце» – «можно обжечься» и т.д.
Кроме того, в ряде случаев отмечаются нарушения согласования существительных с прилагательными, когда в одном и том же предложении находятся имена существительные женского и мужского рода (я раскрашиваю фигуру синим фломастером и синим ручкой), множественного и единственного числа (я раскладываю тетради на большом партах и маленьким стулах – вместо «я раскладываю тетради на больших партах и маленьких стульях»), сохраняются нарушения при согласовании числительных с именами существительными (собака увидела три кошки и погналась за тремями кошками).
Неоднородным является недостаточное формирование лексико-грамматических форм языка. Некоторые дети имеют небольшое количество ошибок, и они, в свою очередь, являются непостоянными, и в тех случаях, если детей просят сравнить правильные и неправильные варианты ответов, выбор сделан правильно.
Это подтверждает, что в данном случае формирования грамматической структуры находится на уровне, близком к нормальному.
На четвертом уровне нет ошибок в использовании простых предлогов; Существуют также незначительные трудности в согласовании имен прилагательных с существительными. Но трудности остаются в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Особенно ярко такие особенности отражены по сравнению с нормой [Логопедия, 2003].
Для детей с ОНР вместе с указанными особенностями речи также характерна недостаточная сформированность тех процессов, которые тесно связаны с речевой деятельностью, а именно:
— нарушены память и внимание;
— нарушены артикуляционная и пальцевая моторика;
— недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.
Как пишет Н.С. Жукова, в случае дефектной речевой деятельности создается отпечаток на формирование сенсорной, аффективно-волевой и интеллектуальной сферы у детей. Существует отсутствие постоянного внимания, ограниченный уровень способности распространять его. При наличии относительно сохранной логической, семантической памяти, вербальная память у детей снижается, продуктивность запоминания страдает. Ребята забывают многие сложных инструкций, последовательность и элементы заданий [Жукова, 2000].
Поскольку мышление и речь тесно связаны друг с другом, из этого следует, что вербально-логическое мышление детей с речевой недоразвитостью будет немного ниже возрастной нормы. Эта категория детей испытывает трудности в классификации объектов, обобщении признаков и явлений. Часто их выводы и суждения являются фрагментарными, бедными и логически не связанными между собой. Например: «Зимой тепло дома, потому что (так как там нет снега») [Ткаченко, 1998].
Итак, спонтанное развитие речи ребенка с общим ее недоразвитием протекает своеобразно и замедленно, вследствие чего разные звенья в речевой системе продолжительное время бывают не сформированными. Замедление же речевого развития, сложности в овладении грамматическим строем и словарным запасом вместе с особенностями восприятия обращенной к ним речи ограничивают речевые контакты детей с сверстниками и взрослыми, мешают осуществлению полноценной деятельности общения.