Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Социально-эстетическое развитие подростков в школе-интернате, посредством организованного досуга

Содержание:

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы социально-эстетического развития подростков в школе-интернате посредством организованного досуга 6
1.1 Исторические предпосылки возникновения школ-интернатов и их роль в социально-эстетическом развитии подростков 6
1.2 Возрастные и психологические особенности подростков школы-интерната 14
1.3. Организованный досуг в школе-интернате как педагогическая
проблема 28
Выводы по 1 главе 41
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по социально-эстетическому развитию подростков в школе-интернате посредством организованного досуга 43
2.1. Методические рекомендации по социально-эстетическому развитию подростков в школе-интернате посредством организованного досуга 43
2.2. Ход опытно-экспериментального исследования по социально-эстетическому развитию подростков в школе-интернате посредством организованного досуга 56
Выводы по 2 главе 66
Заключение 67
Список использованных источников 70

Введение:

Актуальность темы исследования:
В настоящее время остро стоит проблема социально-эстетического развития подростков оставшихся без попечения родителей. Социальное и эстетическое развитие играют огромную роль в гармоничном всестороннем развитии личности этой особой категории детей. Несмотря на то, что их возрастные и психологические характеристики в целом совпадают с детьми из полноценных семей, но внутри такого закрытого учебного заведения как школа-интернат существуют свои особенности и специфика работы. Если рассматривать вопрос в широком смысле, то социальное сиротство (дети, оставшиеся без попечения родителей) — это отрицательное общественное явление, обозначающее образ жизни детей по тем или иным причинам. Когда в результате всеобщего падения общественной нравственности родители стали массово отстраняться от обязанности воспитывать собственных детей. В итоге в государственную систему опеки и попечительства стали попадать не только дети умерших, но и дети живых родителей. Основными причинами, способствующими распространению этой проблемы, являются: рост числа детей, рождающихся вне брака, дезорганизация семей, материальные и жилищные трудности родителей их асоциальный образ жизни (наркомания, алкоголизм, тунеядство, попрошайничество, проституция, настроение населения современной России, социальный пессимизм, негативная социально-экономическая обстановка в стране, повышенная тревожность, рост бедности). В последние годы всё более явным становится проблема дезадаптации, вызывает беспокойство психосоциальное здоровье детей в школах-интернатах. Воспитание и социально-эстетическое развитие детей подростков в школах-интернатах является актуальной социально-педагогической проблемой. В силу ряда причин современные подростки не в состоянии организовать свой досуг интересно, содержательно и полезно для себя. Эти причины носят как субъективный (например, отношения в семье) так и объективный характер (социально-экономическое положение в стране). Молодое поколение в большинстве своём оказалось без надёжных социальных ориентиров. На сегодняшний день проблема досуга подростков стоит очень остро. Фактором, во многом определяющим образ и стиль жизни молодых людей, становится криминализация и коммерциализация их досуга.Таким образом, сложившаяся ситуация в настоящее время тенденция досуговой деятельности ставит перед собой основную цель- духовное и социально-эстетическое развитие подростков в школах-интернатах, построенного на взаимоотношениях с социальной средой и обществом в целом.
Степень разработанности проблемы:
-фундаментальные исследования в области психологии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев и др.);
— особенностям возрастного развития посвящены классические и современные фундаментальные исследования в области возрастной психологии (Б.С. Волков, В.В. Давыдов, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн , Н.Я. Гальперин, П.И. Зинченко, Л.Ф. Обухова, В.И. Слободчиков);
— развитием коллективной творческой деятельности занимались многие отечественные педагоги (А.С. Макаренко, И.П.Иванов);
— отечественные труды в области социальной педагогики (С.В.Алиева, Т.А. Василькова, А.В. Мудрик, В.Д. Самойлов и др.);
— исследования в области эстетического развития (Плутарх, М.Т. Цицерон, Д.Дидро, К.Д.Ушинский, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский и др.);
— труды в области досуговой деятельности (О.И. Марков, К.С. Станиславский, А.Д. Попов, И.М. Туманов, В.М. Чижиков, В. Ворошилов, Б.Н. Комаров, Л.Н. Коган, А.Д. Жарков, Н.А. Бердяев, В.С. Садовская др.).
Объект исследования: Процесс социально-эстетического развития подростков в школе-интернате.
Предмет исследования: Организованный досуг в социально-эстетическом развитии подростков школы-интерната.
Цель исследования: выявить эффективные методы социально-эстетического развития подростков в школах-интернатах посредством организованного досуга.
Задачи исследования:
1.Раскрыть исторические предпосылки возникновения школ-интернатов, их роль в социально-эстетическом развитии подростков.
2. Проанализировать возрастные и психологические особенности подростков школы-интерната.
3. Охарактеризовать организованный досуг в школах-интернатах как педагогическую проблему.
4. Разработать методические рекомендации по социально-эстетическому развитию подростков в школах-интернатах посредством организованного досуга.
5. Показать ход опытно-экспериментального исследования по социально-эстетическому развитию подростков в школах-интернатах посредством организованного досуга.
Методы исследования:
— теоретические — анализ психолого-педагогической литературы по теме выпускной квалификационной работы; обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; сравнение
— практические — эксперимент, наблюдение, анализ продуктов детского творчества.
Практическая значимость: Результаты исследования могут быть внедрены в учебно-воспитательный процесс школ-интернатов.
База исследования: Россия, Московская область, Сергиево-Посадский район, д. Топорково ЧОУ «Школа-интернат им. Преподобного Сергия».

Заключение:

Анализ результатов проведенного теоретического и методического исследования, который позволил сделать следующие выводы:
1. Досуг, как социальное явление, имеет глубокие исторические корни. На протяжении многовековой истории человечества досуг сопутствовал трудовой деятельности людей, отражал их отношение к происходящим событиям, к судьбам родной земли. Современный этап развития культурно-досуговой деятельности людей характеризуется переходом от критики существующего положения в досуговых учреждениях к конструктивным решениям. Совершенствования деятельности школ-интернатов по организации досуга сегодня является актуальной проблемой.
2. Досуговая деятельность – это деятельность в свободное время вне сферы общественного и бытового труда, благодаря которой индивид восстанавливает свою способность к труду и развивает в себе в основном те умения и способности, которые невозможно усовершенствовать в сфере трудовой деятельности. Сущностью подросткового досуга является творческое поведение (взаимодействие с окружающей средой) детей, подростков и юношества в свободной для выбора рода занятий и степени активности пространственно-временной среде, детерминированный внутренне (потребностями, мотивами, установками, выбором форм и способов поведения) и внешне (факторами, порождающими поведение).
3. В работе с подростками, воспитывающихся в школе-интернате, при организации их музыкально-эстетической досуговой деятельности, следует учитывать возрастные и личностные особенности. Подростковый возраст — это время становления подлинной индивидуальности, самостоятельности в учении и в труде. К специфическим чертам подросткового возраста относится преобладание поисковой, творческо-экспериментальной активности.
4. Одной из актуальных проблем деятельности школы-интерната на пути решения проблемы социально-эстетического развития является организация досуга подростков. Основной особенностью культурного досуга подростков должны стать: высокий уровень культурно-технической оснащенности, использование современных досуговых технологий и форм, методов, эстетически насыщенное пространство и высокий художественный уровень досугового процесса. Задачей организации музыкально-эстетического досуга подростков является максимальная реализация развивающих досуговых программ. Совершенствование организации культурных форм и методов досуга будет способствовать эффективности музыкально-эстетического развития подростков, а также обеспечит им возможность неформального общения, творческой самореализации, духовного, интеллектуального и эстетического развития.
Музыкально-театральная деятельность предусматривает развитие социально-значимой мотивации, а также такую организацию музыкально-театральной деятельности, при которой каждому участнику предоставляются равные возможности.
Основную и по большей части важную роль в развитии воспитанников в процессе музыкально-театральной деятельности играет возможность проживание социальных ролей. Показ музыкального спектакля и работа над постановкой предполагают создание педагогической среды и использование методов и технологий театральной, музыкальной педагогики, способствующие развитию личности в условиях детского дома, и тем самым является основным условием для эффективного процесса социокультурной адаптации воспитанников.
Проведенное исследование позволило выяснить духовные потребности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и, опираясь на полученные данные, предложен проект «Волшебные шаги в мир театра и музыки» для решения определенных запросов воспитанников. Основной потребностью детей-сирот является общение с взрослыми, так как в процессе происходит усвоение определенного опыта и ценностей. Коммуникация на равных с взрослыми позволит детям чувствовать себя нужными, тем самым активизировать мотивационную составляющую для дальнейшего обучения. Проект направлен на объедение взрослых и детей для создания совместного творческого продукта, условием которого является целенаправленный педагогический процесс.
В ходе опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что развитие социально-эстетического воспитания подростков возможно средствами досуговой деятельности, в работе которого мы стремились способствовать формированию духовного мира ребенка, его личностных ценностей, формированию у учащихся бережного и ответственного отношения к мировому культурному наследию; всячески способствовать повышению качества эстетического воспитания школьников.
Таким образом, цель исследования достигнута, сделать вывод, что в процессе досуговой деятельности подростки из школ-интернатов обогащаются различными качествами личности. Занятия досуговой деятельностью (самодеятельных театрах, музыкальных и художественных студиях, клубах самодеятельной песни и т.д.), посещение выставок, музеев, театров, концертов способствует социально-эстетическому развитию подростков. Также необходимо наличие целеустремленной программы, направленной на систематическое развитие и усовершенствование социально-эстетического развития.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические основы социально-эстетического развития подростков в школе-интернате посредством организованного досуга
1.1 Исторические предпосылки возникновения школ-интернатов и их роль в социально-эстетическом развитии подростков
История воспитания детей в школах-интернатах фиксируется в дошедших до нас источниках XI века. Объектом исследования здесь выступает сирота. Сирота-это ребенок, который лишился обоих или одного родителя, у которого не осталось ни ближайших родственников, с которыми по разным причинам он не мог, или не смог установить отношения. Сирота как социальный статус человека, существовал всегда во всех обществах и цивилизациях.
Человек (ребенок), оказавшийся в подобной ситуации в России всегда встречал поддержку в обществе в разных формах. Кто-то брал сироту в свою семью по доброй воле. Этих детей брало на особое попечение и государство, воспитывая их в государственных сиротских учреждениях.
В этой связи необходимо провести общий обзор исторических подходов к развитию сиротского воспитания в России как признаку принадлежности конкретного человека к некоторому социальному класс В дохристианский период детей-сирот воспитывали в скудельных (или скудельницах). Интересно толкование этого понятия. Первое значение связано с евангельским рассказом об Иуде, получившим 30 сребреников, на которые впоследствии было куплено место скудельнице, где предавались погребению все неизвестные, странствующие, в том числе и подброшенные младенцы, бездомные и др. Второе значение, важное для нашего исследования — это глиняный сосуд. Человек, согласно писанию, был создан из праха земного, а точнее из глины. Глиняный сосуд — это обожженная глина. Как форма-образ это в массовом сознании ассоциируется как семья, обожженная двумя стихиями: мужской и женской. Если учесть, что, как в дохристианский, так и в христианский периоды семья была традиционно многодетной, то приятие в многодетную семью ребенка-сироту воспринималась как норма: где трое-пятеро, то и приемыш наш. Многодетность воспринималось как признак благополучия семьи. В такой многодетной семье старухи (бабушки, дедушки) кормили и воспитывали родных и брошенных детей.
Если же брошенные дети обнаруживались и не принимались в крепкие семьи, то они содержались за счет общины.
Со стороны государства дети-сироты принимались в форме патроната. Патронат — это форма опеки над несовершеннолетним [Закон].
Итак, историческое прошлое России, документально фиксируемое (в той или иной степени достоверности), относится к XI веку. В этот период между усобиц, нападений из вне, в России априори возникало огромное количество детей-сирот, которые требовали какого-то попечительства: либо в форме добровольного со стороны крепкой семьи, либо со стороны государства.
Таким образом, исторически сформировались две формы воспитания детей-сирот: семейная и государственная.
Семейная форма детей-сирот исторически развивалась в двух в виде усыновления.
Государственная форма в виде патроната.
Первым таким учреждением было училище для сирот, учрежденное в 1072 г. Ярославом Мудрым. В этом училище проживало и обучалось 300 юношей.
Воспитание детей-сирот носило анонимный характер.
В семейном и государственном воспитании детей-сирот применялись разные формы воспитания, которые в современной терминологии могут обозначаться как авторитарные (жестокие, формализованные) так и личностно-ориентированные.
Однако усыновление (и удочерение) как в семейном воспитании, так и в государственных учреждениях мирно сосуществовали в России, начиная с XI века.
В XVI веке при Иване Грозном официально стали открываться сиротские дома, которыми ведал церковный патриарший приказ.
Традицию призрения детей-сирот после Ивана Грозного со стороны государства продолжил и Федор Алексеевич, сын Алексея Михайловича, который издал Указ об открытии специальных домов для безродных сирот, где их обучали грамоте и ремеслам.
В XVIII веке новгородский митрополит Иов построил на свои деньги при Холмово-Успенском монастыре воспитательный дом для незаконнорожденных и подкидных младенцев. К 1706 году он открыл 10 приютов и сиропитательниц, где жило до 3 тысяч сирот и приносимых детей.
В 1715 году Петр I издал, который обязывал строить госпитали для всех брошенных младенцев.
В 1721 году архиепископ Феофан (Прокопович) учредил Карповскую школу для сирот и бедных детей в своем собственном доме, которую он содержал на собственные деньги. В ней преподавались языки, риторика, логика, арифметика, геометрия, музыка. Эта школа просуществовала 15 лет и в ней обучилось 160 человек. Таким образом, уже к началу XVIII века в России сложился специальный гражданский институт, где воспитывали брошенных детей или детей по разным причинам потерявших родителей. Наличие этого института удерживало женщин то греха детоубийства.
Традиция призрения детей-сирот продолжилась и при Екатерине II. Так, А. Барсов и И. Бецкой в 1764 году открыли Московский воспитательный дом. В 1770 году Санкт-Петербургский воспитательный дом. Затем сеть подобных домов были построены по всей стране: Воронеже, Ярославле, Смоленске и других российских городах. В Воспитательных домах детей-сирот обучали разным ремеслам. При этом уровень обучения в этих школах был настолько профессионально высок, что позволял им поступать даже в Московский университет. Отметим, что при Петре I и при Екатерине II ослабленных и больных детей отдавали на воспитание в деревенские семьи, общины и монастыри, помещикам, где сироты содержались до 7 лет. Затем посылались в школу для обучения мастерству соответственно полу, то есть, девочек — в услужение, мальчиков — в мастерские.
В XIX веке традиция презрения и воспитания детей-сирот не только сохраняется, но и стремительно развивается.
В 1797 году Павел I издал указ о передаче под покровительство императрицы Марии Федоровны воспитательного общества благородных девиц, а позже назначил ее “начальствовать” над всеми воспитательными домами.

При жизни Марии Федоровны при ее содействии было открыто 500 благотворительных учреждений: бесплатные роддома, детские приюты, ясли и др. После ее смерти эта сеть получила название “Учреждения императрицы Марии Федоровны”. В 1837 году на базе учебных классов Санкт-Петербургского Воспитательного дома был учрежден Сиротский женский институт (с 1885 года — Николаевский сиротский институт). Его воспитанницы получали профессию домашней учительницы, учительницы музыки, гимнастики и танцев, французского языка. Опыт образовательной деятельности Николаевского сиротского института позже был использован в организации первого высшего педагогического заведения в России — Императорского Женского педагогического института (1903).
На базе мастерских Московского Воспитательного дома в 1868 г возникло Императорское Московское техническое училище (ныне МВТУ им. Н. Баумана) с девятилетним курсом обучения с тремя отделениями: механико-строительным, инженерно-механическим и инженерно-технологическим. В начале ХХ века сеть Воспитательных домов (школ-интернатов) значительно расширяется. Так, к 1904 году эта сеть включала 140 учебных заведений, императорский Воспитательный дом, 376 детских приютов и яслей. Мария Федоровна способствовала открытию в Воспитательных домах педагогических, пепиньерских (готовили гувернанток), латинских, немецких, французских классов. В латинских классах юношей готовили для поступления в Медико-хирургическую академию, а в немецких — обучались будущие акушерки и няни; выпускники французских классов могли работать воспитателями в частных домах.
В середине XIX века государственное призрение сирот осуществлялось в двух направлениях: Ведомством императрицы Марии, в ведении которого оставались столичные и губернские воспитательные дома, а также земством на местах. Деятельность земских учреждений по призрению сирот во многом зависела от местных условий. В одних ведомствах ребенок призревался в приюте, в других местах приюты не учреждались, и ребенок-сирота немедленно отправлялся на патронаж в деревню, в других подкидышей призревали при родильном отделении губернской больницы, а затем отдавали на воспитание бесплатно или за вознаграждение. Там, где была развита промышленность, приюты создавались при родовспомогательных заведениях для подкидышей и сирот фабричных рабочих. К 1913 г в Российской глубинке существовало 921 учреждение для детей-сирот (не считая воспитательных домов и приютов в крупных городах). Традиция презрения детей-сирот продолжилась и в ХХ веке. Катаклизмы первой трети ХХ века — Первая мировая война, Революцияи Великая отечественная война увеличили количество детей-сирот, которым требовалась не только помощь в образовании и воспитании, но просто в выживании, где решающую роль и поддержку могло оказать только государство.
Благодаря отлаженной, исторически сформированной в течение столетий, государственной системе учреждений призрения и образования детей-сирот были сохранены жизни миллионов наших маленьких сограждан в тяжелые для страны времена: в 20-е годы прошлого столетия, во время ВОВ, в постперестроечный период. Эти учреждения продолжают спасать жизни и души российских детей и в настоящее время, когда новая волна беспризорности, обусловленная нравственным обнищанием, захлестнула нашу страну.
Социальное развитие — это процесс приспособления к социальной действительности, передачи и развития социокультурного опыта, накопленного человечеством.
Обычно социальное развитие как реальный процесс характеризуют тремя взаимосвязанными чертами: необратимостью, направленностью и закономерностью. Необратимость означает постоянство процессов накопления количественных и качественных перемен в течение некоторого промежутка времени. Направленность — ту линию или линии, по которым совершается накопление. Закономерность — не случайный, а необходимый процесс накопления. Принципиально важная характеристика социального развития — промежуток времени, в течение которого осуществляется развитие. Пожалуй, не менее важно и то, что только с течением времени выявляются основные черты социального развития, поскольку оно складывается из некоторой цепочки социальных изменений. Результатом процесса развития является новое качественное (иногда и количественное) состояние социального объекта (например, социальной группы, социального института, организации и всего общества). Сказанное относится, скорее, к общефилософскому или социально-философскому пониманию развития. Социологическое понимание развития требует более конкретного выделения его критериев и показателей. Социальное развитие может рассматриваться на разных уровнях — теоретической социологии и эмпирических исследований, макросоциологии и микросоциологии. В каждом случае необходим учет специфики объекта, а, следовательно, и отбор соответствующих методов. В научной литературе можно встретить разные точки зрения на этот счет. Если иметь в виду общую социологическую теорию, то, как представляется, можно выделить прежде всего следующие критерии социального развития. Во-первых, социальное развитие предполагает структурное усложнение объекта. Как правило, более сложные по структуре объекты являются и более развитыми. Во-вторых, социальное развитие означает увеличение числа, усложнение характера или даже видоизменение социальных функций объекта. Если сравнить современное общество, обладающее многоотраслевой промышленностью, многочисленными системами государственного и общественного управления, учебными заведениями и научными учреждениями, дифференцированное по социальным группам, профессиям, стратам, с обществами, живущими за счет собирательства, охоты или земледелия, то становится очевидной огромная разница в степени сложности и развитости этих двух типов обществ. В-третьих, важным критерием социального развития социальных институтов и организаций является повышение результативности, эффективности, конкурентоспособности.Социальное развитие предполагает увеличение возможностей удовлетворения многообразных потребностей (материальных, интеллектуальных, духовных и т. д.) различных групп населения и отдельных индивидов. В этом смысле важнейшее значение имеет, например, социальное развитие предприятия, на котором они работают. В таком случае имеется в виду не только развитие технологии трудового процесса, но прежде всего улучшение условий труда и отдыха, повышение уровня материального благосостояния, социальной защищенности работников и их семей, возможности повышения культурного и образовательного уровня. Не меньшее значение имеют и социальное развитие района, города, региона, всего общества.
Эстетическое развитие — процесс формирования и обогащения способности к образно-художественному восприятию жизни и эмоционально-психологического отношения к ней необходимое дополнение к учебной деятельности, развивающей рационально-логическое мышление. Предполагает изучение эстетической теории, систематическое общение с художественной культурой и постижении её языка, участие в художественном творчестве. Эстетическое развитие (от греч. aisthesis — ощущение, понимание) — развитие способности переживать различные явления действительности как прекрасные. Эстетическое развитие имеет место в процессе восприятия предметов, способных вызвать переживания, и во время собственной художественной деятельности субъекта, особенно в условиях специально организованного воспитания и обучения. Эстетическое развитие начинается уже в раннем детстве. Маленький ребенок при восприятии ярко окрашенных предметов, при исполнении собственных ритмических движений переживает чувство радости.
В младшем школьном возрасте основную роль, определяющую эмоциональное воздействие произведений искусства, играют изображенные в них события. При этом для положительного отношения ребенка к произведению важно, чтобы сами эти события вызывали у него интерес и одобрение. В младшем школьном возрасте, как и в дошкольном, эмоциональные реакции по отношению к произведениям искусства характеризуются в основном переживанием непосредственного удовольствия или неудовольствия.
Большое место в эстетическом развитии младшего школьника занимает его собственная деятельность: рисование, пение, драматизация и др.
Таким образом, возрастные особенности восприятия искусства тесно связаны с характерными для каждого возраста потребностями. Поэтому необходимо учитывать эти потребности ребенка в процессе эстетического воспитания, при формировании способности к эстетическому восприятию действительности, в ходе постепенного осознания искусства как специфического продукта человеческой культуры. В подростковом и старшем школьном возрасте отношение к произведениям искусства все более определяется выраженными в них мыслями и чувствами; особое значение имеет их идейное содержание. Все большее значение для оценки произведения приобретают его художественные особенности, прежде всего выразительность средств изображения, раскрывающих внутренний мир изображенных людей.