Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Развитие творческого воображения на уроках изобразительного искусства 1 класса на примере нетрадиционной техники рисования.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения развития творческого воображения на уроках изобразительного искусства 1 класса на примере нетрадиционной техники рисования 7
1.1 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста 7
1.2 Содержание понятия «творческое воображение» и специфика его развития 16
1.3 Нетрадиционной техники рисования как средство развития творческого воображения на уроках изобразительного искусства 25
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого воображения на уроках изобразительного искусства 1 класса на примере нетрадиционной техники рисования 34
2.1 Диагностика творческого воображения у первоклассников 34
2.2 Программа развития творческого воображения на уроках изобразительного искусства 1 класса на примере нетрадиционной техники рисования 40
2.3 Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы 54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 59
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 62
ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………….……………67

Введение:

Актуальность исследования. В настоящее время наблюдается возросший интерес к феномену воображения, об этом свидетельствуют публикации в научной литературе. Воображение рассматривается как основа творческого процесса. Возросший интерес к проблеме воображения, как в педагогических, так и психологических научных трудах, обусловлен сложностью и, подчас, противоречивостью сущностных характеристик воображения. Так, например, до сих пор не выявлены полностью его функции и механизмы действия. Все это обуславливает повышенное внимание к предлагаемой теме. Особенно востребованным считаем обращение к проблеме воображения в младшем школьном детстве.
Изобразительная деятельность имеет большое значение в решении задач развития творческого воображения детей, так как по своему характеру является художественной деятельностью, формирует у детей чувство красоты и гармонии. Специфика занятий изобразительным творчеством дает широкие возможности для познания прекрасного и развития воображения. Также воображение, проявляющееся в рисовании, выступает одним из целевых ориентиров начального образования по федеральному государственному образовательному стандарту.
Творческое воображение учащихся как предмет исследования привлекало обширную плеяду ученых. Так, роль творческой активности и воображения в учебной деятельности детей изучали Ю.К. Бабанский, Д.Н. Богоявленский, А.К. Маркова, А.Н. Менчинская, М.Н. Скаткин. Понятийно-категориальный аппарат проблемы был предложен такими специалистами как К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.И. Орлов, Б.М. Теплов, Г.И. Щукина.

Разнообразие подходов, способствующих развитию творческого воображения ученика, прослеживается в существовании нескольких ведущих дидактических концепций:
— теории проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов);
— теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);
— теории оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский);
— теории индивидуализации обучения (Л.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт).
Противоречие исследования:
— с одной стороны, очевидно, что для развития творческого воображения младших школьников важно прибегать к необычным для них средствам работы, использовать нетривиальные методические решения, поскольку работа по традиционной схеме может не дать ребенку того толчка, который стимулировал бы воображение, т.к. представляется ребенку чем-то обыденным, не вызывающим интереса;
— с другой стороны, научно-методических разработок по использованию нетрадиционных техник рисования для учащихся недостаточно, массово их не используют, что препятствует развитию этого направления изобразительной деятельности в начальной школе.
Выявленное противоречие обуславливает актуальность проблемы исследования.
Объект исследования: творческое воображение младших школьников.
Предмет исследования: нетрадиционные техники рисования как средство развития творческого воображения на уроках изобразительного искусства в 1 классе.
Цель исследования: теоретически обосновать, составить и апробировать программу развития творческого воображения на уроках изобразительного искусства 1 класса на примере нетрадиционной техники рисования.
Гипотеза исследования: применение нетрадиционных техник рисования будет способствовать развитию творческого воображения как компонента художественных способностей у учащихся первоклассников, при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
— при учете возрастных и личностных особенностей младших школьников и стартового уровня развития их творческого воображения;
— при использовании разнообразных техник рисования в рамках преподавания изобразительного искусства;
— при соблюдении основных дидактических принципов организации детской деятельности.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующего перечня задач:
1. Представить психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста.
2. Уточнить содержание понятия «творческое воображение» и специфику его развития.
3. Рассмотреть нетрадиционные техники рисования как средство развития творческого воображения на уроках изобразительного искусства.
4. Выполнить диагностику творческого воображения у первоклассников.
5. Составить и реализовать программу развития творческого воображения на уроках изобразительного искусства 1 класса на примере нетрадиционной техники рисования.
6. Провести обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы.
Методы исследования:
— теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
— тестирование;
— педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный;
— качественный и количественный анализ эмпирических данных.
База исследования – государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 1415 «Останкино». В качестве исследуемых выступили 30 первоклассников школы №1415, разделенные на две равных по численности группы: экспериментальную и контрольную группу (по 15 человек в каждой).
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и систематизации научно-методической литературы по проблеме использования нетрадиционных техник рисования как средства развития творческого воображения на уроках изобразительного искусства в 1 классе.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования материалов работы (в частности, разработанной в рамках опытно-экспериментальной работы программы) в педагогическом процессе с целью стимулирования творческого воображения учащихся.
Структура выпускной квалификационной работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, структурированных на параграфы, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение:

По итогам выполнения выпускной квалификационной работы удалось достичь поставленной во введении цели работы, что позволило теоретически обосновать, составить и апробировать программу развития творческого воображения на уроках изобразительного искусства 1 класса на примере нетрадиционной техники рисования.
Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
— были представлены психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста;
— было уточнено содержание понятия «творческое воображение» и специфику его развития;
— были рассмотрены нетрадиционные техники рисования как средство развития творческого воображения на уроках изобразительного искусства;
— была выполнена диагностика творческого воображения у первоклассников;
— была составлена и реализована программа развития творческого воображения на уроках изобразительного искусства 1 класса на примере нетрадиционной техники рисования;
— было проведено обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы.
Качественный и количественный анализ эмпирических данных позволил доказать гипотезу исследования о том, что применение нетрадиционных техник рисования будет способствовать развитию творческого воображения как компонента художественных способностей у учащихся первоклассников, при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
— при учете возрастных и личностных особенностей младших школьников и стартового уровня развития их творческого воображения;
— при использовании разнообразных техник рисования в рамках преподавания изобразительного искусства;
— при соблюдении основных дидактических принципов организации детской деятельности.
Таким образом, цель работы была достигнута, задачи реализованы, а гипотеза доказана в полном объеме.
Для формирования творческого воображения у детей младшего школьного возраста можно рекомендовать следующее:
— учитывать стартовый уровень развития творческого воображения воспитанников;
— использовать различные средства развития творческого воображения, в частности рисование при помощи нетрадиционных техник;
— соблюдать дидактические принципы организации детской деятельности;
— создать для воспитанников свободную атмосферу в группе без авторитарности с возможностью самостоятельного выбора вида деятельности;
— испытывать и демонстрировать доверие и уважение к воспитанникам, постоянное предоставляя им самостоятельность в осуществлении художественной деятельности; при оказании помощи детям, оказывать неявную, наводящую помощь, а не подсказывать выход из ситуации или творческое решение;
— уделять внимание развитию познавательных интересов воспитанников, поскольку развитые познавательные интересы стимулируют развитие творческого воображения;
— как можно чаще создавать игровые моменты и ситуации, поскольку подобные приемы в наибольшей мере привлекают внимание первоклассников;
— предлагать воспитанникам решать субъективно-творческие задачи, доступные их возрасту;
— уделять внимание интересам каждого ребенка, его склонностям, здоровью, разностороннему развитию, его способностям.
— самому быть творческой натурой, поскольку стимулирование творческого воображения требует от специалиста постоянного поиска, созидания и креативности.

Разнообразие подходов, способствующих развитию творческого воображения ученика, прослеживается в существовании нескольких ведущих дидактических концепций:
— теории проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов);
— теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);
— теории оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский);
— теории индивидуализации обучения (Л.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт).
Противоречие исследования:
— с одной стороны, очевидно, что для развития творческого воображения младших школьников важно прибегать к необычным для них средствам работы, использовать нетривиальные методические решения, поскольку работа по традиционной схеме может не дать ребенку того толчка, который стимулировал бы воображение, т.к. представляется ребенку чем-то обыденным, не вызывающим интереса;
— с другой стороны, научно-методических разработок по использованию нетрадиционных техник рисования для учащихся недостаточно, массово их не используют, что препятствует развитию этого направления изобразительной деятельности в начальной школе.
Выявленное противоречие обуславливает актуальность проблемы исследования.
Объект исследования: творческое воображение младших школьников.
Предмет исследования: нетрадиционные техники рисования как средство развития творческого воображения на уроках изобразительного искусства в 1 классе.
Цель исследования: теоретически обосновать, составить и апробировать программу развития творческого воображения на уроках изобразительного искусства 1 класса на примере нетрадиционной техники рисования.
Гипотеза исследования: применение нетрадиционных техник рисования будет способствовать развитию творческого воображения как компонента художественных способностей у учащихся первоклассников, при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
— при учете возрастных и личностных особенностей младших школьников и стартового уровня развития их творческого воображения;
— при использовании разнообразных техник рисования в рамках преподавания изобразительного искусства;
— при соблюдении основных дидактических принципов организации детской деятельности.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующего перечня задач:
1. Представить психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста.
2. Уточнить содержание понятия «творческое воображение» и специфику его развития.
3. Рассмотреть нетрадиционные техники рисования как средство развития творческого воображения на уроках изобразительного искусства.
4. Выполнить диагностику творческого воображения у первоклассников.
5. Составить и реализовать программу развития творческого воображения на уроках изобразительного искусства 1 класса на примере нетрадиционной техники рисования.
6. Провести обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы.
Методы исследования:
— теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
— тестирование;
— педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный;
— качественный и количественный анализ эмпирических данных.
База исследования – государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 1415 «Останкино». В качестве исследуемых выступили 30 первоклассников школы №1415, разделенные на две равных по численности группы: экспериментальную и контрольную группу (по 15 человек в каждой).
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и систематизации научно-методической литературы по проблеме использования нетрадиционных техник рисования как средства развития творческого воображения на уроках изобразительного искусства в 1 классе.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования материалов работы (в частности, разработанной в рамках опытно-экспериментальной работы программы) в педагогическом процессе с целью стимулирования творческого воображения учащихся.
Структура выпускной квалификационной работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, структурированных на параграфы, заключения, списка литературы и приложений.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения развития творческого воображения на уроках изобразительного искусства 1 класса на примере нетрадиционной техники рисования

1.1 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Вопросы возрастной периодизации психического развития личности вызывают много споров. Ученые не могут выработать единой точки зрения ни по вопросам основания для классификации, ни по границам возрастного периода.
В таблице 1 нами приведены подходы к периодизации возраста, который в отечественной науке принято назвать младшим школьным возрастом [13].

Таблица 1
Подходы к периодизации возраста
Автор периодизации Границы возрастного периода Название периода
Л.И. Божович 7-11(12) лет младшее школьное детство
Л.С. Выготский 7-14 лет детство
Д.Б. Эльконин 7-11(12) лет младший школьный возраст
Дж. Биррен 5-12 лет третья фаза детства
Д. Бромлей 5-11(13) лет ранее школьное детство
В. Квинн 6-12 лет детство
Г. Крайг 6-11 лет среднее детство
Ж. Пиаже 7-11 период развития конкретных мыслительных операций
З. Фрейд 5-12 лет латентная стадия
Э. Эриксон 6-11 лет латентная стадия
В данном исследовании мы используем подход к возрастной периодизации Д.Б. Эльконина [50], в которой к младшему школьному возрасту относится отрезок, начиная с 6-7 лет, заканчивая 11-12 годами.
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Этот возраст определяется важным обстоятельством – поступлением ребенка в школу. По мнению Е.А. Бузаровой [7, c. 338-353], новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает как стрессогенная.
В теории возрастной периодизации одной из основных характеристик того или иного периода выступает понятие «ведущая деятельность» и ее характеристика.
С.И. Сырицына [46] пишет о том, что в младшем школьном возрасте при начале школьного образования традиционная деятельность ребенка испытывает изменения. Игра как основная деятельность ребенка в дошкольном возрасте уступает место новой деятельности – учебе, которая приобретает свою популярность у детей за счет развития соответствующего мотива – мотива учения. При этом своеобразие мотивационной сферы ребенка и преобладающих у него учебных мотивов и определяет, какую именно роль займет учение в структуре детских ценностей.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: и к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Основной задачей такого возрастного периода как младшее школьное детство можно считать стремление усовершенствовать и закрепить способность к адаптации ребенка к новым условиям – обучению в школе и роли ученика.

По мнению В.В. Давыдова [18], классифицируя мотивы, можно выделить следующие группы:
— группу понимаемых мотивов и группу реально действующих мотивов;
— группу осознаваемых мотивов и группу неосознаваемых мотивов;
— группу ведущих мотивов и группу второстепенных мотивов [18, c. 91-94].
В.В. Давыдовым [18] отмечается, что часть учебных мотивов порождается непосредственно учебной деятельностью, а часть – не связана с учебой прямо. Например, одним из примеров несвязанных с учебной деятельностью учебных мотивов является группа узколичных или широких социальных мотивов. Примером узколичного социального мотива учения выступает мотивация «учиться, чтобы не уступать старшему брату ни в чем». Примером широкого социального мотива учения является мотивация «учиться, потому что все мои сверстники учатся». В начале младшего школьного возраста, как правило, непосредственные учебные мотивы развиты еще недостаточно, широкие и узколичные социальные мотивы учения их опережают. Однако, в ходе своего развития младший школьник часто осознает ценность учебы самой по себе, вне социальных целей и задач.
Итак, ведущей деятельностью младшего школьного возраста выступает учебная деятельность. Именно поэтому успешность школьного обучения ребенка младшего школьного возраста обуславливает его личностную успешность: самооценку, уровень притязаний, ценностно-смысловую сферу.
Несмотря на то, что в младшем школьном возрасте ведущая деятельность заменяется с игровой на учебную, для ребенка на протяжении всего младшего школьного возраста продолжает быть актуальным обращение к игровым приемам восприятия мира.
И.Ю. Кулагина [29] отмечает, что весь спектр деятельности младшего школьника объединяет их моделирующий характер. Играя, дети получают возможность имитировать взаимоотношения взрослых людей в сфере личной жизни и профессиональных действий. Создаваемые ребенком игровые модели основаны на тех связях, что были выявлены им в ходе наблюдения и восприятия получаемой информации. Причем для имитации усвоенных моделей детям младшего школьного возраста уже не нужны конкретные предметы или игрушки, а достаточно применения заместителей. Например, для игры в куклы можно использовать их плоскостное изображение, для создания ситуации диалога вполне хватает участия окружающих предметов.
Рассматривая психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста, обратимся к своеобразию развития их познавательной сферы.
По мнению И.Ю. Кулагиной [29], произвольность поведения младшего школьника (особенно первоклассника) еще не сформирована в полной мере. Поэтому познавательные процессы нередко не управляемы, а ситуационны, поверхностны. Так, внимание младшего школьника еще не строго управляемо. Например, находясь под воздействием сильных эмоций или испытывая влияние мощного стимула, ребенок может терять контроль и отвлекаться. Нередко даже прилагая усилия для управления процессом внимания, всеми возможными для себя путями сосредотачиваясь на объекте, младший школьник может видеть отдельные несущественные детали, теряя суть наблюдаемого предмета. Взаимосвязь, существующая между вниманием и мышлением, препятствует сосредоточению внимания на непонятных для младшего школьника предметах и явлениях.
Однако сам по себе учебный процесс и обеспечивает формирующее влияние на произвольность поведения младшего школьника, поэтому в процессе обучения произвольность психических функций растет, что поддерживается развитием учебных интересов.
Еще один процесс познания – восприятие – проходит путь развития, сходный с вышеописанной динамикой внимания. Так, первоклассники испытывают очевидные трудности с произвольным восприятием, которые выражаются в неспособности точного копирования материала с классной доски или учебника, пропусках строчек в тетрадях и пр.
Помимо низкой произвольности в начале школьного обучения спецификой восприятия младших школьников выступает также прямая зависимость от воспринимаемого объекта. Так, яркие предметы, интересные элементы, динамические фрагменты воспринимаются младшими школьниками более точно и ясно, а предметы, не имеющие броских отличительных особенностей, часто не воспринимаются совсем. Также важно отметить, что восприятие младшего школьника носит поверхностный характер, что обеспечивает эффективное узнавание знакомых предметов, но не обеспечивает возможностей для тщательного анализа.
Для младшего школьного детства характерно слабо дифференцированное восприятие. Внешне сходные, но не идентичные предметы младшими школьниками нередко отождествляются. Например, при освоении навыка письма частой ошибкой детей выступает замена одной буквы другой, основанная на внешнем сходстве букв. Однако постепенно данный недостаток развития восприятия нивелируется психическим развитием ребенка и целенаправленной педагогической работой со стороны учителя. Младшие школьники усваивают основные техники работы с воспринимаемыми предметами и совершают такие ошибки все реже и реже.
Память – это еще один важный познавательный процесс, переживающий трансформацию в ходе развития ребенка в младшем школьном детстве. Развитие памяти значительно определяется произвольностью, как и в случае ранее рассмотренных внимания и восприятия. Для того чтобы произвольность запоминания и припоминания развивались, необходимо систематическое подкрепление попыток ребенка, реализуемое в практической деятельности.

При поступлении в школу ребенок, как правило, не имеет устойчивой произвольной памяти. Вместе с тем учебный процесс требует от него ее развития, что ускоряет динамику произвольности по отношению к памяти младшего школьника.
Изменения в развитии памяти младшего школьника связаны, прежде всего, с навыком осознания мнемической задачи, которая постепенно в сознании ребенка отделяется от всякой другой. Уже в конце I класса ребенок ясно различает, какие приемы необходимо применить к тому или иному материалу: выучить механически, запомнить буквально или пересказать своими словами.
Стимулировать развитие памяти у младших школьников можно также посредством усвоения ими специальных приемов запоминания – мнемотехнических приемов. Освоение простейших приемов мнемотехники у ребенка происходит и стихийно, без помощи. Например, если поначалу ребенок, оказавшись перед необходимостью запомнить фрагмент текста или стихотворение, просто много раз читает его вслух или про себя, то постепенно ребенок приходит к заключению, что если разбить фрагмент текста или стихотворения на смысловые фрагменты, то выучить их можно будет быстрее. Однако в методике существует великое множество мнемотехнических приемов, поэтому если педагог целенаправленно обучает им школьников, то процесс развития памяти будет происходить у них в ускоренном режиме [16].
По мнению В.С. Мухиной [34], специфической особенностью развития запоминания у младших школьников выступает преобладание запоминания наглядного материала над запоминанием словесного материала, т.е. преобладание наглядно-образной памяти над словесно-логической памятью. Данная особенность обуславливает роль использования наглядного дидактического материала в процессе обучения младших школьников.

Мышление – следующий познавательный процесс, развитие которого в младшем школьном детстве мы рассмотрим. Развитие мышление в младшем школьном возрасте стадиально, поэтому можно выделить следующие стадии его развития:
— стадия развития мышления, соответствующая предшествующему этапу развития, т.е. мышление младших школьников аналогично развитию мышления старшего дошкольника;
— стадия качественного рывка, которая сопровождается приобретением навыков усвоения связей, существующих между отдельными элементами изучаемого материала [45].
По данным А.Л. Венгер [11], уровень развития мышления находится во взаимосвязи с уровнем развития мыслительных процессов, а те в свою очередь также проходят определенный путь перед становлением. Например, развитие анализа происходит по следующему пути «практически действенный – чувственный – умственный»; развитие синтеза по пути «простой – суммирующий – более широкий и сложный»; сравнение проходит такие этапы «несистематическое, ориентированное на внешние признаки – плановое, систематическое». Самым легким для школьников оказывается овладение таким мыслительным процессом как анализ. В младшем школьном возрасте происходит осознание мыслительных процессов, и дети начинают предпринимать попытки по управлению им.
Речь младшего школьника также переживает период развития. Дошкольником речь использовалась, главным образом, для взаимодействия со сверстниками и взрослыми, озвучивания своих потребностей и желаний, сообщения своего отношения к происходящему. Речевая деятельность младшего школьника приобретает новую цель – научиться всем правилам родного языка, развить у себя грамотную речь, обеспечивающую усвоение знаний и выполнение учебных заданий.

Сложно переоценить ту роль, что играет в жизни младшего школьника усвоение грамоты и обучение письму. Этот процесс обеспечивает ребенка доступом к целому полю новой информации, позволяет ему самому передавать информацию другим людям, коммуницировать в этом процессе.
Недостаток произвольности может выступать одной из причин дезадаптированности младшего школьника, поскольку препятствует его учебной деятельности.
Анализируя особенности психического развития детей младшего школьного возраста, необходимо также обратиться к специфике их эмоционально-личностной сферы.
Переход из старшего дошкольного в младший школьный возраст оказывает значительное влияние на личность ребенка, становясь своеобразным рубежом между непроизвольностью и произвольностью. На место эмоционального и непосредственного выражения желаний ребенка («я хочу») приходит сознательность («так надо»). Подобная трансформация обусловлена развитием всей психической сферы ребенка.
Школьный возраст также предполагает большие резервные возможности для развития эмоционально-личностной сферы ребенка. Младшего школьника характеризуют такие свойственные ему качества личности как доверчивость, исполнительность, склонность к подражанию, малоконфликтность, высокая нормативность поведения, послушание, старательность.
Основной эмоциональной потребностью возраста выступает потребность в общении, взаимопонимании, поддержке. Для младших школьников свойственными мотивами поведения являются обращение за поддержкой, сообщения о своем эмоциональном состоянии, рассчитанные на сопереживание, сообщения о чувствах симпатии, расположения и антипатии и пр.

И.Ю. Кулагина [29] считает, что недостаток удовлетворения эмоционально-личностных потребностей ребенка может привести к снижению его адаптационных возможностей, и, как следствие – дезадаптированности.
Младшему школьнику свойственно любопытство к новым видам деятельности, ярким предметам, неизвестным ощущениям. Потребность узнавать новое сначала носит неустойчивый, несистематический характер, но постепенно становится основой для развития познавательного интереса. Потребность в познании играет важную роль в системе потребностей, трансформируясь из поверхностного интереса в глубокие увлечения. При этом для первоклассника свойственно стремиться к педагогу за удовлетворением своей познавательной потребности, но уже к концу младшего школьного возраста у ребенка развивается способность к самостоятельному удовлетворению этого желания. Под влиянием учителя у него формируются потребность в овладении школьными умениями и навыками и потребность в знаниях. Иногда последняя бывает развитой уже в старшем дошкольном возрасте и участвует в формировании психологической готовности ребенка к школе [39].
Таким образом, для младшего школьного возраста оказываются характерны следующие характеристики: ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учение, внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности, младший школьный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта – единство личности, появление «Я-концепции». Ребенок приобретает черты большей индивидуальности в поведении интересах, ценностях, личностных особенностях.