Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Психолингвистические аспекты в обучении русскому языку как иностранному (РКИ)

Содержание:

АННОТАЦИЯ 2
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 7
1.1. Язык как психологическое явление 7
1.2. Психофизиологическая модель усвоения иностранного языка 11
1.3. Психолингвистические основы современных технологий изучения иностранного языка 21
Выводы к первой главе 30
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО 31
2.1. Анализ существующих учебных комплексов для изучения русского языка как иностранного 31
2.2. Диагностика уровня сформированности предметных УУД при изучении русского языка как иностранного 36
Выводы ко второй главе 44
ГЛАВА 3. ПРОГРАММА ЗАНЯТИЙ ПО ИЗУЧЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО 46
3.1. Рекомендации по формированию устной русскоязычной речи иностранных студентов 46
3.2. Анализ результатов экспериментальной деятельности 55
Выводы к третьей главе 58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 59
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 64
ПРИЛОЖЕНИЯ 70
Приложение 1 71

Введение:

Формирование межкультурной компетенции в структуре иноязычного общения включает в себя формирование как общекультурного, так и страноведческого и лингвистического мировоззрения, творческого подхода, готовности к толерантному иноязычному общению. Данный процесс требует общей образованности в различных отраслях, знания традиций и ценностей собственного и других народов, умения осуществлять глобальное общение на основе уважения к другим культурным реалиям, способности преодолевать межкультурные и коммуникативные барьеры для обмена информацией, мыслями, чувствами.
Проанализированная проблема целесообразности привлечения психолингвистического подхода к процессу овладения иностранным языком свидетельствует о том, что навыки иноязычной коммуникации в структуре социокультурной компетентности развиваются при наличии фоновых знаний о психологических особенностях изучения иностранного языка, а также формируют умение быстро ориентироваться и адаптироваться в иноязычной среде, представлять родную культуру на иностранном языке в ситуации межкультурной коммуникации.
Актуальность исследования. Сегодня в Украине отмечается устойчивая тенденция к гуманизации системы образования, что приводит к отказу от узких прагматических целей изучения иностранного языка. Современные реалии, глобальная взаимозависимость народов и культурное многообразие обусловили растущие потребности в общении и культурном обмене между странами и людьми, говорящими на разных языках, что влечет за собой реформирование системы образования, в том числе и системы обучения иностранному языку, в результате чего обновляется содержание обучения, появляются новые технологии. Таким образом, в процессе изучения иностранного языка становится все более востребованным лингвострановедческий подход, поскольку он позволяет учащимся глубже осознать своеобразие культуры изучаемого языка, тем самым положительно влияя на мотивацию его изучения.
Обзор источников. Актуальные проблемы лингвострановедческой компетентности учащихся рассмотрены в трудах как зарубежных, так и отечественных исследователей-лингвокультурологов (С.А. Аскольдов, А.П. Бабушкин, H.H. Болдырев, A.A. Залевская, В.В. Колесов, С. Лихачев, В.А. Маслова, В.А. Пищальникова, И.А. Стернин, И. А. Тарасова, Л.O. Чернейко) как теория, которая интегрирует результаты различных научных дисциплин (лингвистической семантики, когнитивной лингвистики, культурологии, семиотики и др.), позволяет представить культуру страны и ее язык как синтез и взаимосвязь языковых и ментальных структур.
В современных концепциях обучения иностранный язык рассматривается как отражение культуры соответствующего народа, а овладение иностранным языком – как овладение иноязычной культурой и как усвоение духовных ценностей.
Таким образом, социальный заказ предусматривает формирование у учащихся средней школы таких навыков и умений, которые связаны с ознакомлением через изучаемый иностранный язык с культурой страны, ее традициями, историей и современностью. Современное образование направлено на активизацию всех способностей студентов, обеспечивая гармоничное развитие их интеллектуальных и эстетических качеств.
Проблему формирования навыков иноязычной коммуникации исследуют такие ученые, как А. Батишев, А. Беляева, С. Гончаренко, В. Радкевич, И. Зязюн, Н. Ничкало, Н. Поляков, П. Атутов и другие. Традиционно в языковой подготовке в аспекте иноязычной коммуникации основное внимание уделяется формированию устной речи.
Однако, проблема изучения русского языка как иностранного решена недостаточно. Это и обусловливает актуальность проблемы.
Объектом исследования является процесс формирования устной иноязычной речи на уроках русского языка как иностранного языка в целях повышения уровня владения им.
Предмет исследования – психолингвистические особенности изучения русского языка как иностранного.
Поставленная цель обусловила следующие задачи исследования:
— охарактеризовать особенности процесса изучения русского языка как иностранного;
— определить значимость психолингвистических факторов в процессе изучения русского языка как иностранного;
— определить уровень сформированности УМК для изучения русского языка как иностранного в отечественной методике преподавания;
— рассмотреть возможности повышения мотивации учащихся к изучению русского языка как иностранного.
Методологической основой исследования стали положения научной теории познания о взаимосвязи языка, мышления и речи; сознания и деятельности; учение о языке как средстве общения, хранения и передачи информации; достижения психолингвистики в области изучения иностранного языка.
Методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение и систематизация лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования; анализ процесса формирования устной иноязычной речи в средней школе, разработка критериев сформированности устной иноязычной речи; разработка содержания и методики формирования устной иноязычной речи при помощи психолингвистического материала.
Практическое значение работы состоит в возможности использования ее материалов в ходе преподавания учебной дисциплины “русский язык как иностранный”.
Структура исследования обусловлена его целями и задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение:

С целью эффективного изучения иностранных языков ведется широкий круг исследований, касающихся многих аспектов обучения, в том числе и не чисто лингвистических. Их следует изучать не только в рамках одной науки, но и учитывать интенсивное развитие современной лингвистики с другими науками, такими как: психология, биология, социология, медицина (нейрофизиология, нейрохирургия, неврология, психиатрия) и другие. На стыке связей этих наук с лингвистикой развились отдельные межотраслевые науки: лингвопсихобиология, нейролингвистика, этно-, социо-, психолингвистика, математическая лингвистика, эколингвистика и др.
В изучении и овладении иностранным языком чрезвычайно важны различные нейро- и психолингвистические аспекты. Нейролингвистическими факторами в изучении иностранных языков выступают, прежде всего, язык и речь, мышление и память, которые тесно связаны и с деятельностью мозга человека, и с функционированием всей центральной нервной системы.
Известно, что с философской точки зрения язык и речь находятся в диалектическом единстве (общее, абстрактное – отдельное, конкретное). С онтологической точки зрения язык относится к психическим явлениям, а речь – к психофизиологическим. Так, речь связана с мышлением, которое является основой различных психических процессов, которые, в свою очередь, не всегда вербализуются.
Переход с родного языка на иностранный язык с психологической точки зрения является изменением правил перехода от программы высказывания к ее реализации. Это изменение не может быть, конечно, осуществлено сразу, как переключение со старых правил на новые.
Человек не может сразу заговорить на новом языке, он должна пройти через этап опосредованного владения иностранным языком. Звеном, которое опосредствует этот процесс, выступает «родная» система правил реализации программы. В дальнейшем эта система правил все больше редуцируется. Конечным звеном этого процесса редукции (и одновременно автоматизации «новых» правил) является установление прямой связи между программой и системой правил иностранного языка, что соответствует относительно свободному владению иностранным языком.
Проанализированная проблема целесообразности привлечения психолингвистического подхода к процессу овладения иностранным языком свидетельствует о том, что навыки иноязычной коммуникации в структуре социокультурной компетентности развиваются при наличии фоновых знаний о психологических особенностях изучения иностранного языка, а также формируют умение быстро ориентироваться и адаптироваться в иноязычной среде, представлять родную культуру на иностранном языке в ситуации межкультурной коммуникации.
Анализ программы и учебников по русскому языку для иностранных студентов позволил определить ряд достижений и не реализованных еще идей в разработке затронутой проблемы.
На практике при создании учебных пособий по изучению фонетики иностранного языка почти везде сохраняется деление на вступительный и основной курсы обучения. Во вводном курсе фонетический аспект является ведущим как по цели обучения, так и в плане организации речевого материала на уроках.
Лексический и грамматический минимумы, в свою очередь, согласованы с последовательностью введения фонетических явлений. Таким образом, отбор лексико-грамматического материала руководствуется не только принципами системности, коммуникативной направленности и концентричности, но и принципом координации с фонетическим материалом.
Аспект фонетики в пределах первоначального фонетического курса является самостоятельным, но одновременно и сопровождающим, поскольку согласно комплексному подходу в преподавании русского языка как иностранного сопровождает различные виды работы по усвоению языковых явлений различных системных уровней (лексики, грамматики, стилистики). В условиях подготовительного факультета аспект фонетики носит характер постановки и корректировки, обеспечивает, с одной стороны, формирование у студентов слуховых и артикуляционных навыков русского языка и корректировку нарушений, которые появляются в результате интерферентного влияния слуховых и артикуляционных навыков их родного языка, с другой.
Некоторые ограничения требований к уровню владения фонетическими навыками иностранных студентов вовсе не предполагают ограничения объема материала, который изучается, — в процессе обучения русскому произношению студентам подаются сведения о фонетической системе русского языка и его реализации в произношении. Однако степень отработки фонетических явлений и слуховых и артикуляционных навыков (их отдельных свойств) может быть ограниченной.
Аналитический обзор литературы по психологии восприятия и воспроизведения русского языка свидетельствует, что основное внимание в ней уделено речевому процессу, обучение которому имеет сложную структурную организацию.
Опора на родной язык, к которому подсознательно обращаются студенты, пользуясь навыками, сформированными на базе родного языка, считается закономерным психологическим явлением переноса.
Согласно теории управления учебным психологическим процессом, прежде всего, были обнаружены и проанализированы особенности этапа предварительного ознакомления с действиями, касающиеся обучения произношению. В этом случае ориентировочная основа действия была интерпретирована как опережающая непосредственное овладение артикуляционными операциями, формируя слуховые представления о звуках, которые изучаются.
Анализ принципов обучения языку дает нам основание определить основной принцип, на базе которого формируются орфоэпические навыки иностранных студентов. Это принцип учета родного языка иностранных студентов.
Формирование слуховых навыков у польскоязычных студентов происходит с учетом перцептивной базы языка, который является для них родным, и осуществляется параллельно с формированием навыков произношения. Восприятие акустических характеристик звука в процессе овладения иноязычной речью осложняется также действием фонетической интерференции, а именно влиянием перцептивных навыков, сформированных на базе родного языка студентов. Однако наличие тесной связи между акустическими и артикуляционными характеристиками речи и взаимодействие слухового и двигательного анализаторов ведет к тому, что развитие фонетического слуха традиционно считается одним из важнейших средств формирования речевых навыков.
Предварительное развитие слухового анализатора может стать предпосылкой правильной артикуляции и, кроме того, единственным действенным средством в тех случаях, когда в процессе создания звука нельзя выделить ощутимые моменты артикуляции.
Взаимосвязь в формировании слуховых и произносительных навыков у иностранных студентов вызывает необходимость создания такой акустически-артикуляционной программы учебной модели создания звуков, которая будет нести особым образом закодированную информацию о акустически-артикуляционных и функциональных свойствах звуковых средств языка и будет построена с учетом задач обучения фонетическому аспекту языка.
В процессе разработки национально ориентированной стратегии обучения и создания модели обучения польских студентов звуковому оформлению русской речи необходимым этапом работы является выделение в коммуникативном и языковом смысле обучения универсальной и специфической части. Наличие общефонологических языковых и универсальных психологических закономерностей овладения иностранными языками дает возможность определить инвариантную часть национально ориентированной методики формирования у польских студентов слуховых и артикуляционных навыков.
Национальная специфика работы с фонетическим материалом реализуется в учебной модели постановки – корректировке артикуляции русских звуков, построенной с учетом системных отношений в русском языке, а также особенностей взаимодействия артикуляционных и перцептивных баз русского и польского языков.
 

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

1.1. Язык как психологическое явление
Растущая потребность в общении и сотрудничестве между различными странами мира, современное развитие кросскультурного взаимодействия требует существенных изменений в подходе к изучению иностранного языка.
В связи с этим главная цель обучения иностранному языку предполагает формирование и развитие умений иноязычного общения учащихся в реальных ситуациях, то есть становление их иноязычной коммуникативной компетентности.
Таким образом, сущность коммуникативного направления сказывается в обучении учащихся решать коммуникативные задачи с целью овладения высоким уровнем общения на иностранном языке, то есть «сформировать умения и навыки свободного выражения мыслей и чувств во всех видах речевой деятельности: аудирование, чтение, говорение, письмо и в различных сферах общения: личностной, публичной, образовательной, то есть выработать коммуникативную компетенцию личности; овладеть культурой речи» [7, c. 8].
Однако среди противоречивых аспектов проблемы формирования коммуникативной компетенции у студентов смысл самого понятия «компетенция» и его соотношение с похожим по форме термином «компетентность», которые в педагогической науке достаточно плодотворно исследуются и разносторонне рассматриваются, впрочем до сих пор не имеют однозначного содержания и определения. А.В. Хуторской считает, что «компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, способов деятельности, опыта) и является заранее заданной социальной требованием (нормой) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере» [3, c. 74].
Что касается понятия «компетентность», то оно трактуется как приобретенная характеристика личности, в частности, как способность последней принимать самостоятельные решения и действовать, опираясь на полученные знания и опыт. Иными словами, компетентность рассматривается как активное проявление компетенции, то есть как понятие, является близким к «знаю как», чем «знаю, что» [3, c. 72].
В некоторых исследованиях по теории и методике обучения вышеупомянутые термины интерпретируются как синонимы и рассматриваются как результат обучения.
Определение компетенции и компетентности различными авторами отражают сущностные характеристики этих понятий. Как отмечает В.Д. Шадриков, «Различия наблюдаются в понимании компетентности как актуального качества личности или предметной наполняемости компетенций как системных новообразований» [3, c. 74], то есть понятие «Компетенция» представляет собой набор определенных знаний, умений, навыков, оценочных отношений личности и ее опыта, а понятие «компетентность» шире и означает владение (а точнее, уровень владения — высокий, средний, низкий) компетенцией или компетенциями. Таким образом, у учащегося должны быть сформированы определенные компетенции, которые он / она будет использовать в процессе своей профессиональной деятельности, и которые будут свидетельствовать об уровне его / ее коммуникативной компетентности.
Понятие коммуникативной компетенции вошло в научный оборот в 1972 благодаря американскому лингвисту Д. Хаймзу в противоположность теории языковой компетенции Н. Хомского. Н. Хомский связывал свою теорию в основном с идеальными слушателями/собеседниками в однородной языковой среде, с теми, кто знает язык на высоком уровне и на кого не влияют такие факторы как ограниченность памяти или ошибки в использовании языковых знаний в реальном общении. В центре внимания Н. Хомского находилась характеристика возможностей абстрактных говорящих производить на определенном иностранном языке грамматически правильно оформленные предложения. А теория коммуникативной компетенции Д. Хаймза направлена на определение того, что должен знать говорящий, чтобы быть компетентным в общении. На наш взгляд, важным фактором в ней является то, что при овладении иностранным языком внимание акцентируется на коммуникативных умениях больше, чем на знаниях грамматических структур, то есть речь рассматривается как социальный процесс, а не только как лингвистический код. Именно с 70-х годов и начались интенсивные исследования проблемы коммуникативной компетенции как результата осмысления социальной функции языка и коммуникативного направления речевой деятельности человека.
Анализ литературных источников и наш практический опыт позволяют сделать обобщения, что коммуникативную компетенцию следует рассматривать как способность человека понимать и воспроизводить иностранный язык не только на уровне фонологических, лексико-грамматических и страноведческих знаний и речевых умений, но и в соответствии с различными целями и спецификой ситуации общения. По этим позициям, для речевого общения недостаточно только знать систему языка на всех ее уровнях, владеть правилами для формулирования предложений в соответствии грамматическим нормам, но и необходимо, кроме того, адекватно задачам и ситуации общения осуществлять свое влияние на собеседника и в соответствии с этим принимать речевые высказывания.
Результаты анализа научных исследований позволяют выделить информационный, лингвистический и деятельностный научные подходы к пониманию предмета коммуникации и, соответственно, к определению сущности коммуникативной компетентности. Информационный подход направлен на изучение в основном психологических особенностей приема и передачи информации, характеристик коммуникатора и реципиентов, средств общения (как обмена информацией). Очевидно, что такой подход позволяет следить за ходом коммуникативного взаимодействия, воспроизводя его схему, но не открывает его внутреннюю природу и характер двусторонней активности коммуникантов.
Функционально-языковую трактовку коммуникативной компетентности встречаем и в документах Европарламента и Совета Евросоюза. А. Волошина, исследуя особенности компетентностного подхода в Великобритании, отмечает, что «коммуникация определяется как ключевое умение, которое состоит из умения говорить и слушать, читать и писать», хотя и указывает: коммуникация необходима для эффективного участия в групповых дискуссиях. Дефиницией «коммуникация» пользуются и специалисты по компьютерным технологиям, трактуя ее содержание как передачу информации с помощью компьютерной сети. Такая трактовка содержания коммуникации является контекстно-обусловленной, специфически отраслевой (или зауженной).
У сторонников лингвистического подхода к коммуникации в центре внимания находится преимущественно сфера речевой деятельности человека, они рассматривают речевой акт как основу коммуникации, определяя различия структур внешней и внутренней речи. Мы учитываем в своем исследовании тот факт, что язык используют в коммуникации как важный инструмент, который влияет на результат коммуникативного действия. Однако особое внимание обращаем на выводы А. Леонтьева: «общаясь, ученик должен говорить не ради самого языка, а ради того, чтобы он оказал нужное воздействие.
Деятельностный подход прослеживается в психолого-педагогических исследованиях ученых, рассматривающих коммуникацию как вид деятельности: Л. Божович, В. Кан-Калик, К. Касториадиус, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, Г. Щедровицкий и др. В рамках указанного подхода коммуникативная компетентность проявляется только в деятельности и обусловливает способность индивида (ученика) к решению проблем, к целенаправленной продуктивной деятельности и кооперации. Важную для нашего исследования целеустремленность и социальность коммуникации отмечал К. Касториадис «Воспроизведение индивидом сети, созданной другими индивидами и вещами, подразумевает, что он сам находит в этой сети определенное место, что он в нее вплетен».
М. Хайдеггер, определяя явления коммуникации, использовал выражение «слушания друг друга», понимая специфику коммуникативных процессов в артикуляции «понимающего бытия один-с другом», сонастроения, понятности события.
Ю. Хабермас считает дискурс инструментом ума, благодаря которому участники коммуникации лишаются своих субъективных взглядов ради рационально мотивированного согласия «в соответствии со способностями сознательных участников интеракций ориентироваться в претензиях на значимость».
На социальность и прагматичность коммуникации указывал и Г. Щедровицкий, который уточняет это понятие и вводит положение о «мыслекомуникации в системах мыследеятельности» [42]. Коммуникацией он называл не борьбу за ресурсы (коммуникация – не приватизация), а создание ресурсов при работе мышления и продуктивного действия.
Для нас важно сосредоточить внимание на прагматичности как особой функции коммуникации в продуктивной совместной деятельности, что нашло отражение у представителей деятельностного подхода.
Считаем необходимым уточнить соотношение коммуникации и общения и обратить внимание на то, что они не являются тождественными, опираясь на позицию представителей деятельностного подхода к природе коммуникативных процессов.
При таком подходе функция коммуникации не сводится к передаче-восприятию информации, а заключается в инструментальном обеспечении развития деятельности. Результатом коммуникации, на наш взгляд, является эффект взаимопонимания в диалоге с другим человеком в рамках сотрудничества и сотворчества, который достигается за счет самоопределения и имеет проявление в текстах коммуникации, которые сопровождают решения коллективных задач. Поэтому, коммуникативность является предпосылкой получения продуктивного результата в совместных работах, а коммуникативная компетентность – непременное качество делового человека, ориентированного на развитие коллективной деятельности.