Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Предметно-игровая среда дошкольной образовательной организации как условие развития речи детей младшего возраста.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты развития речи детей младшего возраста 6
1.1 Развитие речи детей в онтогенезе 6
1.2 Особенности речевого развития детей младшего дошкольного возраста 18
1.3 Анализ предметно – игровой среды 26
Выводы по 1-й главе 34
ГЛАВА 2. Организация предметно-игровой среды в дошкольной образовательной организации, способствующей развитию речи детей 36
2.1 Анализ предметно-развивающей среды ДОО 36
2.2 Организация предметно-развивающей среды способствующей речевому развитию детей 43
2.3 Анализ результатов исследования 51
Выводы по 2-й главе 57
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 59
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 61
ПРИЛОЖЕНИЯ 66

Введение:

Одним из важных периодов развития детей считается дошкольное детство. Это время выступает как уникальный и решающий этап в развитии ребенка, поскольку в течении этого периода протекает формирование основ личности ребенка, формируется воля и произвольное поведение, развиваются психологические процессы, среди которых паять и восприятие, творчество, воображение и мышление, а также речь ребенка.
На сегодняшний день проблема речевого развития дошкольников занимает множество исследований психологов и педагогов. В них отмечается, что постоянное совершенствование речевых навыков и овладение детьми литературным языком считается одним из важных и необходимых компонентов образованности и интеллигентности в будущем.
Одним из важных условий, которые способствуют развитию речи ребенка, является предметно-пространственная развивающая среда дошкольного учреждения. Важным условием реализации основной образовательной программы дошкольного образования являются требования к развивающей предметно-пространственной среде, которые определены во ФГОС ДОО. Опираясь на гибкое зонирование группы ДОО и ее свободной планировки, пространственная среда обеспечивает активную жизнедеятельность воспитанников и возможность для их индивидуального самовыражения.
Учитывая условия реформирования системы образования, в том числе дошкольного и начального звена, подход к предметной среде, ее развитие и конкретизация в дошкольных учреждениях, становится особенно актуальным, так как образовательная и развивающая предметная среда являются неотъемлемым условием развития речевой деятельности дошкольников.
На актуальность исследования указывает так же то, что предметно-пространственная среда представляет систему материальных объектов деятельности дошкольников, функционально моделируя содержание их духовного и физического облика. Обогащенная среда предполагает единство социальных и природных средств для обеспечения различной деятельности детей. При этом оснащение воспитательно-образовательного процесса формируется в зависимости от содержания воспитания, возраста, опыта и уровня развития каждого ребенка и его деятельности.
Важный вклад в изучении предметно-пространственной среды вложили исследования Л.А. Венгера, Ф.А. Сохина, Н.Н. поддъякова, О.М. Дьяченко. Большой вклад в создание системы развивающих игрушек и дидактических пособий для детского сада внесли С.Л. Новоселова, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, Е В.Зворыгина и др.
Особенности становления и развития речи детей в дошкольном возрасте раскрываются в трудах таких исследователей как А.М. Бородич, Л.С. Выготский, Н.Ф. Виноградова, М.М. Конина, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина и многих других. Исследователи в своих трудах отмечают, что в период дошкольного детства происходят значительные изменения, в частности, расширяется кругозор ребенка, совершенствуются его мыслительные операции, появляются новые знания и умения, а, следовательно, расширяется словарный запас.
Опираясь на это была определена тема исследования – «Предметно-игровая среда дошкольного образовательной организации как условие развития речи детей младшего возраста».
Проблема исследования заключается в повышении эффективности речевого развития младших дошкольников с помощью обогащения предметно-пространственной игровой среды дошкольной организации.
Цель исследования направлена на изучении влияния предметно-игровой среды на речевое развитие у детей младшего дошкольного возраста.
Объектом исследования выступает процесс развития речи у детей младшего дошкольного возраста.
Предметом исследования является определение условий, которые обеспечивают полноценное развитие речи у детей младшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: предполагается, что проведение целенаправленной работы по речевому развитию детей протекает более эффективно при соблюдении таких условий как:
— организация подбора различных дидактических игрушек, позволяющих обогащать сенсорный опыт младших дошкольников и уточнять их представления об окружающем мире;
— обогащать предметно-развивающую игровую среду с помощью создания специальных условий для игровых действий дошкольников в режимном процессе;
— развивать все компоненты устной речи дошкольников младшего возраста в процессе игровой деятельности.
Поставленная цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих задач исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.
2. Изучить особенности организации предметно-игровой среды по речевому развитию дошкольников.
3. Определить уровень речевого развития младших дошкольников.
4. Проанализировать влияние предметно-игровой среды на развитие речи детей младшего дошкольного возраста.
Для решения поставленных задач в ходе работы были использованы следующие методы исследования:
1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.
2. Эмпирическое исследование и диагностика уровня развития речи дошкольников.
4. Количественный и качественный анализ полученных данных
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в исследовании собраны и определены условия использования предметно-игровой среды для речевого развития детей младшего возраста.
Структура работы определяется ее целью и задачами и состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы и приложений.

Заключение:

Продуманное проектирование целостной модели построения предметно-пространственной среды должно включать в себя три главных компонента – предметное содержание, его пространственную организацию и изменение во времени. Наполнением развивающей среды (другими словами, ее предметное содержание) являются игры, предметы и различные игровые материалы, учебно-методические пособия и учебно-игровое оборудование.
Учитывая возраст, опыт и личностные особенности воспитанников дошкольного учреждения, должно варьироваться наполнение и расположение данных материалов.
Такая цель предполагает, что должно быть решены такие задачи как обеспечение чувства психической защищенности, доверия ребенка к миру и радости существования, формирование начал личности и развитие индивидуальности. Это говорит о том, что направление деятельности и развитие ребенка во многом зависит от взрослого, который занимается обустройством предметно-пространственной организации его жизни, выбором игрушек и дидактических пособий, которые показывают, как может развиваться их потенциал даже от того, как они расположены.
Все, что входит в окружение ребенка, формирует его психику и является источником его знаний и социального опыта. Поэтому именно взрослому необходимо создавать такие условия, которые будут способствовать наиболее полной реализации развития детей по всем психофизиологическим параметрам, в частности в организации предметно-пространственной среды.
Воспитатель и дети должны быть творцами своего предметного окружения, в котором важное место занимает принцип развития, представленный стимулами, провоцирующими игровые интересы каждого ребенка. Очень важным моментом при этом выступает то, что среда должна быть более индивидуальной.
Таким образом, предметно-пространственная среда влияет на эмоциональную насыщенность игровой деятельности ребенка. Эстетизация среды вызывает желание более глубоко проникать в её сущность, обогащая развитие дошкольника и является универсальным средством саморазвития личности.
При организации предметно-пространственной среды в детском саду необходима сложная, многоплановая и творческая деятельность всех педагогов ДОУ. Ведь разнообразие игрушек не является основным условием развития ребенка.
Созданная эстетическая среда вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, желание посещать его, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, побуждает к активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста.
Воспитателям ДОУ необходимо помнить, что межличностное общение и грамотно организованная игровая среда в группе наряду с соответствующими развивающими занятиями, способствует правильному и грамотному развитию речи у дошкольников.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты развития речи детей младшего возраста
1.1 Развитие речи детей в онтогенезе
Младший дошкольный возраст считается одним из самых важных и ответственных периодов для психического развития детей. Это время, когда формируется игровой процесс, развивается речи и общение со сверстниками и взрослыми, появляются первые представления о самом себе и об окружающем мире. Первые три года протекает формирование познавательной активности и любознательности ребенка, формируется уверенность в себе и своих силах, появляется доверие к другим людям, развивается воображение и творческая активность, мышление и т.п. Однако такие способности не появляются сами по себе, поскольку во многом зависят от непосредственного участия взрослого и специальной организации различной деятельности, которая соответствует возрастному периоду [29].
Развитие ребенка отслеживается в трех разных областях – физической, когнитивной и психосоциальной. В физической области изменяются такие физические характеристики, как размеры и форма тела, органов, структуры мозга, физического здоровья и сенсомоторные навыки. Когнитивная область отвечает за изменения всех умственных способностей и психических процессов. Сюда же относятся такие процессы познания как восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Что же касается психосоциальной области, то она включает в себя свойства личности и социальные навыки, межличностные отношения [9, с.40].
Психологическая литература говорит нам о том, что органы чувств новорожденного ребенка начинают функционировать с момента рождения. Месячный ребенок способен выполнять следящие движения глазами, а к концу второго месяца жизни у него формируется зрительное сосредоточение.
С момента того, как ребенок способен самостоятельно сидеть, видимый мир предметов предстает перед ним по-новому, что говорит об увеличении сферы обозрения, которая тем самым способствует активизации познавательной деятельности и побуждению ребенка к действенному освоению мира [14, с. 11].
Рассмотрим особенности развития восприятия. Так, на первом году жизни ребенок имеет обусловленный интерес к предмету, который заключается, в первую очередь, в возможностях практического действия с ним. Другими словами, дети получают удовольствие как от самого действия с предметов, так и от разных его изменений, возникающих посредством его действий, что поддерживает активность ребенку, способствуя возникновению более устойчивого интереса к предмету и его свойствам.
Начиная с момента действенной манипуляции с предметами, в действиях детей проявляются первые познавательные реакции. При этом интерес ребенка к окружающим вещам или предметам растет по мере того, как развиваются его движения и совершенствуется процесс зрения. Так, посредством предметных действий дети постигают свойства и качестве предметов, и могут устанавливать первые элементарные связи между ними [7, с. 28].
При помощи предметных действий на первом году жизни дети накапливают собственный практический опыт, а к концу первого года, основываясь на зрительное восприятие, начинают появляться первые слова детей, относящиеся к предметам.
Одним из исследователей восприятия детей раннего возраста, Г.А. Урунтаевой, выделено несколько характерных особенностей сенсорного развития в этот возрастной период:
1. Сенсорное развитие складывается из акта рассматривания предметов.
2. Происходит формирование навыка хватания, которое приводит к развитию рук как органа осязания и движения.
3. В этот период времени происходит устанавливание зрительно-двигательной координации, которая способствует переходу к манипулированию с предметами, когда зрение управляет движением руки.
4. Формируются дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием взрослым [25, с.31-32].
В период начала второго года жизни у ребенка интенсивно развиваются сенсорные способности, определяющие формирование его восприятия. Но при этом важно, чтобы создавались необходимые условия воспитания, поскольку восприятие предметов становится доминирующим в сенсорном развитии ребенка. Следует отметить, что таким образом происходит формирование способности устанавливать взаимосвязь величины и формы, а с течением времени цвета с конкретным предметом.
Одновременно с этим в младшем дошкольном возрасте восприятие переходит на новый уровень – предметное восприятие, являющееся результатом простых действий, например, удержании предмета или перемещении его в пространстве [12, с.15].
Ознакомление с предметами таким образом позволяет формироваться у младших школьников образов восприятия. Но в период до начала второго года жизни точность и осмысленность восприятия таких образов остается очень низкой. Так, Д.Б. Эльконин указывал, что дети раннего возраста в процессе манипуляций с предметами ориентируются на их отдельные признаки, а не воспринимают сочетание сенсорных характеристик [28, с. 10].
Начиная с середины второго года жизни, восприятие детей приобретает больше точности и осмысленности посредством развития функций мышления, а именно сравнение и сопоставление. Уровень сенсорного развития растет, и к концу второго года жизни ребенок способен правильно выделять свойства предметов узнавать такие предметы по совокупности их свойств [11, с. 52].
Следует заметить, что на втором году жизни у ребенка так же протекает интенсивное развитие не только зрительного, но и слухового восприятия. Важное значение при этом отводится развитию речевого фонематического слуха, которое осуществляется в процессе речевого общения с окружающими. Так, сенсорное развитие ребенка усиливается посредством общения с взрослыми, в речи которых обозначаются эти свойства и признаки [8, с. 35].
Таким образом, на основе сенсорного и речевого развития происходит умственное развитие ребенка раннего возраста. В процессе различных манипуляций с предметами, дети в этот возрастной период способны выделять их отдельные признаки, среди которых цвет, форма и величина, сравнивать предметы между собой и обобщать по данному признаку наглядно-действенным способом.
В период раннего детства посредством овладения ребенком ходьбой, предметными действиями и речью, происходит развитие внимание как направленности и сосредоточенности сознания на каком-либо объекте окружающей действительности.
Самостоятельная ходьба способствует расширению объема восприятия окружающего мира, увеличивая количество объектов, которые попадают в сферу деятельности, что в свою очередь, влияет на увеличение объема внимания [5, с. 51].
Овладение предметными действиями приводит к сосредоточению на разных свойствах предмета. В начале раннего возраста дети могут действовать с несколькими предметами. Постепенное увеличение их количества до 3-4 дает возможность развивать устойчивость и объем внимания. При этом следует заметить, что длительность сосредоточения в этот возрастной период достигает до 10-15 минут.
Далее, развитие речи и формирование потребности в общении с окружающими, а также появление интереса к их действиям, способствует сосредоточению внимания ребенка не только на предметах, но и на значении слов и фраз. Слово становится средством привлечения внимания ребенка, тем самым способствуя развитию произвольного внимания [3, с. 108-109].
Заметим, что внимание ребенка в раннем возрасте в основном характеризуется непроизвольностью, основанной на механизмах ориентировочно-исследовательского поведения и ориентировочного рефлекса. Внимание ребенка активизируется новыми стимулами из окружающей среды, однако остается достаточно неустойчивым во времени.
Обращая внимание на отношение ребенка к окружающей действительности, можно отметить «ситуационную связанность». Другими словами, ребенок занимается познанием окружающих предметом и вещей. А воображение в это время является пассивным процессом.
Воображение в раннем возрасте в первую очередь способствует воссозданию того, что предлагается в словесном описании.
Первые проявления воображения появляются у ребенка в 2-2,5 года, когда он способен действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами [1, с. 26].
Н.Н. Палагина, указывает, что второй год жизни является сенситивным периодом для развития воображения, так как в это время ребенок начинает понимать мнимое действие «будто бы». Так, начиная со второго года жизни, в игровой деятельности ребенка начинает появляться игрушка-заместитель. Изначально дети играют только с реальными предметами, а после могут использовать те предметы-заместители, которые предлагаются взрослыми [21, с. 88].
В процессе развития речи, когда ребенок способен сам назвать слово – предмет-заместитель, т.е. к концу раннего детства, ребенок может полноценно использовать замещение, выбирая предметы не случайно, а сознательно. При этом в игровой деятельности начинают появляться разные сюжеты.
Следует так же заметить, что воображение в раннем возрасте требует внешней опоры на предметы и их признаки, так как оно связано с внешними действиями, с оперированием предметами и их обыгрыванием, одновременно со связью с речью и словами, которые обозначают действия и предметы [13, с. 70].
Таким образом, в раннем возрасте закладываются предпосылки развития воображения, перекомбинирование ребенком предметной среды и неспецифическое использование предметов, наделение их несвойственными значениями; создание мнимых ситуаций, опредмечивание бесформенных объектов, игровое переименование предметов. Происходит разделение воображения на познавательное и аффективное, оно функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними и носит в основном репродуктивный характер.
В период раннего детства, когда ребенок учится ходить, протекает расширение его взаимодействия с окружающим миром. Для ребенка становится доступным большее количество предметов, что способствует новому этапу в развитии памяти. Так, с начала овладения предметными действиями в соответствии с назначением и функцией объектов, движения детей раннего возраста становятся более точными и координированными, обеспечивая расширение сферы самостоятельности. В этот период времени образ памяти становится более гибким и подвижным. У детей в раннем возрасте начинают формироваться представления об объектах, удаленности, размерах, направлении движений, выполняемых действиях и событиях. Дети начинают узнавать предметы вне связи с ситуацией, в которую они включены, определяя их по важным признакам. Так, по просьбе взрослого, ребенок может показать часы вне зависимости от их пространственного расположения [4, с. 66-67].
В начале второго года жизни память ребенка выделяется из процесса восприятия, характеризуя способность воспроизводить объект в его отсутствие, а также увеличивается промежуток между запоминанием и узнаванием.
В данные период времени интенсивно развивается словесно-смысловая память. Так, дети второго года жизни реагируют не на ритмико-мелодическую структуру слова, а не его значение. К концу двухлетия ребенок способен понимать каждое отдельное слово, которое входит в произнесенное взрослым фразу [15, с. 65].
Постепенно происходит переход от пассивной речи к активной. Этот период характеризуется ростом словаря, усвоением грамматики родного языка, развитием понимания и произношения. Расширение словаря и накопление опыта деятельности приводит к тому, что дети к 2-2,5 годам начинают понимать элементарные нравственные нормы и правила поведения.
В раннем возрасте важное место в развитии непроизвольной памяти отводиться наблюдению. Направляя внимание ребенка на разные стороны объектов, и организация деятельности ребенка по его обследованию, дает возможность формировать полный и точный образ памяти. Это говорит о том, что память в первую очередь зависит от полноты восприятия, а не от признаков предмета как таковых [2, с. 96].
Важно, память ребенка – это его интерес. Так, удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение или сомнение способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, тем самым обеспечивая процесс запоминания.
Таким образом, главными особенностями памяти в раннем возрасте является обогащение содержания представлений, проявление нового процесса памяти – воспроизведения, а также бурное развитие словесной памяти [20, с. 160].
Что касается мышления детей раннего возраста, то оно выступает в форме действий, которые направлены на решение конкретной задачи – достать определенный предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень пирамидки, закрыть или открыть коробочку, влезть на стул, принести игрушку и т.п. При выполнении всех этих действий ребенок думает, т.е. он мыслит действуя, что говорит о наглядно-действенном мышлении ребенка раннего возраста [16, с. 44].
Посредством овладения речью окружающих, начинается сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления детей раннего возраста. С помощью языка ребенок начинает мыслить обобщенно. При этом первые детские обобщения имеют генерализованный характер. Другими словами, ребенок одним и тем же словом может обозначать несколько разнородных предметов, в которых он уловил внешнее сходство.
Отметим, что признаки, на основании которых ребенок может обобщать, это зачастую цвет, звучание, форма, т.е. те свойства предмета, которые наиболее выделяются и привлекают непроизвольное внимание детей [23, с. 121].
К 2,5 годам у ребенка появляются первые высказывания, в которых выделяется и называется какой-либо признак или действие предмета, например, чай горячий, кукла спит и т.п. К концу второго года жизни дети способны вычленять из многих признаков предмета наиболее постоянные и устойчивые, объединять зрительные, осязательные и слуховые образы в общее представление предмета [24, с. 150].
Таким образом, развитие первых мыслительных операций у детей в раннем возрасте связано с овладением языком. К концу раннего детства формируется знаково-символическая функция создания, а ее предпосылкой является овладение предметными действиями и дальнейшее разграничение действия с предметом.
Развитие личности ребенка не может протекать отдельно от воспитания у него правильной речи. Человек не рождается со сложившейся речью, а однозначного ответа на определение времени и причин появления правильного и четкого произношения звуков и связывания слов между собой, последовательного изложения своих мыслей у ребенка, не существует. Поэтому процесс овладения речью является достаточно сложным и психически многосторонним, когда появления и дальнейшее развитие речи опирается на множество факторов [17].
Формирование речи происходит только тогда, когда головной мозг, слух и речедвигательный аппарат у ребенка достигает определенного уровня. Однако важно отметить, что даже при наличии достаточно развитого речевого аппарата, сформированного мозга и хорошего физического слуха, без речевого окружения ребенок никогда не будет говорить. Поэтому важной особенностью является речевая среда, которая способствует как появлению у ребенка речи, так и ее дальнейшее правильное развитие [1].
А.Н. Леонтьев, рассматривал язык и речь как частное применение языка с позиции специфической деятельности человека. Автор говорит о том, что язык является объективной основной для речевой деятельности человека. Помимо этого, он отмечал, что речевая деятельность необходима дл создания социального смысла коммуникации, изучая вопросы общения как деятельности [13].
По мнению Д.Б. Эльконина, формирование речи протекает так же, как и развитие предметного действия. Исследователь говорит о том, что слово для ребенка в раннем возрасте является так называемым орудием, которое он использует наиболее часто, в связи с чем и происходит интенсивное развитие речи. Так, ребенок практически за два-три года полностью овладевает родным языком, а если воспитывается в двуязычной среде, то двумя. Автор, продолжая свое сравнение, говорит о том, что так же как и овладение каким-либо орудием, овладение навыком слова проходит процесс дифференциации, насыщения предметным значением, а после переноса в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается [23].
Л.С. Выготский и А.Р. Лурия напрямую связывают все психические процессы ребенка с развитием речи. Так, мышление, восприятие, память, внимание и воображение зависят от развития речи. Поэтому следует отметить, что воспитание чистой речи у дошкольников становится одной из общественно важных задач [6].
Речь возможно характеризовать, как исторически сложившуюся форму общения людей посредством языка. Выделяют две неразрывные функции речи: общение (коммуникативная), мышление [15].
Развитие речи имеет прямую взаимосвязь с процессами социализации ребенка, усвоением им норм и правил поведения. Как высшая психическая функция речь не имеет возможности возникать и развиваться в условиях социальной изоляции ребенка в связи с тем, что она не является врожденной функций человеческого организма, она перенимается им у того социального окружения, в котором он находится. В случае, если ребенок будет развиваться вне социального окружения, речь не сформируется.
Примером тому являются так называемые «дети – маугли», которые по разным причинам были изолированы от цивилизации и социума и воспитаны животными. В результате ими не были усвоены социальные нормы и речевые функции. Они не умели изъясняться на человеческом языке, издавая звериные звуки. Приблизительно подобный эффект возникает у детей с нарушениями слуха, которые не могут воспринимать речь аудиально, в результате чего не усваивают ее звуковые нормы [11].
Развитие речи ребенка происходит поступательно.
В первый год жизни у ребенка формируются предпосылки к возникновению и развитию речи. Он усваивает определенные звуки, интонации голоса и пытается издавать звуки. Во втором полугодии начинает формироваться лепетная речь. У ребенка постепенно формируется пассивный словарь, при котором он понимает речь, но еще не может ее воспроизводить.
К году ребенок начинает произносить отдельные слова. У него формируется автономная речь, которая по сути понятная ему одному. Она представляет из себя искаженный набор слов и звуков, которые обозначают определенные предметы, явления, действия. Постепенно словарный запас ребенка повышается, он начинает грамотно произносить слова, а к трем годам он уже может говорить предложениями [8].
К окончанию периода старшего дошкольного возраста при нормальном онтогенезе у ребенка уже полностью сформирована речь и речевые навыки. Дети в данном возрасте уже умеют строить предложения, как простые, так и сложные. Постепенно формируется эгоцентрическая речь, которая не несет в себе коммуникативной составляющей, а служит для анализа собственных действий.
Таким образом, к возрасту 6-7 лет связная речь ребенка должна быть полностью сформирована, он должен иметь обширный словарь, владеть грамматическими речевыми навыками, формами [6].
С точки зрения психологов речь, передающая смысловое содержание, является связной. Так же связной можно называть любую речь, которая отражает все связи предметного содержания речи.
Сформированность связной речи включает в себя развитие таких показателей, как ситуативная речь, конкретную речь, диалогическая речь, связность высказываний, монологическую речь.
Ситуативная речь имеет в своей основе социальную направленность и необходима в процессе общения с другим человеком. Она направляется на слушателя, который находится в специфических условиях контакта. Особенностью ситуативной речи является ее содержание, которое может быть порождено ситуаций, в которой происходит процесс общения. Ситуативная речь у детей формируется на самых ранних этапах речевого развития [16].
Конкретная речь и ее развитие проистекает из необходимости адекватности общения. Она необходима в тех случаях, когда общение начинает выходить за рамки ситуации. Наличие конкретной речи возможно определить из умения ребенка связно излагать свои мысли, то есть излагать их конкретно, по существу. Конкретная речь очень тесно взаимосвязана с ситуативной, хотя и формируется после нее [10].
Диалогическая речь возникает у ребенка в процессе формирования навыка общения с окружающими. Она необходима для того, чтобы ребенок мог полноценно выстраивать диалог, общаться. Диалогическая речь формируется в процессе его социализации и носит коммуникативный характер. Как правило, даже к старшему дошкольному возрасту дети могут пользоваться лишь самыми простыми формами диалога, не смотря на то, что диалогическая речь зарождается уже на ранних этапах речевого развития.
Одновременно с диалогической речью у детей развивается и умение высказывать свои мысли связно, использовать сначала простые, затем сложные предложения, представляя повествование, при помощи которого ребенок может выразить мысль. Значительную роль в формировании данного умения играет развитость монологической речи [14].
Монологическая речь начинает развиваться при нормальном онтогенезе одной из последних. При ее развитии ребенок учится излагать свои мысли самостоятельно, выражать свою мысль и мнение в независимости от задаваемых и наводящих вопросов.
Одним из исследователей развития детской речи является К.Д. Ушинский [22]. В обучении дошкольников родному языку автор определял три цели:
1. Развитие дара слова, который заключается в умении выражать собственные мысли. Для этого необходима наглядность обучения и опора на конкретные образы, которые воспринимаются ребенком.
2. Обучение ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму. Для этого следует использовать художественные произведения, по мнению автора.
3. Практическое усвоение грамматики, которое предшествует изучению ее как науки [22].
При этом автор отмечал, что все эти цели должны осуществляться одновременно. Отметим, что К.Д. Ушинский внес значительный вклад в методику развития связной речи дошкольников, использование которой можно встретить и в современной практике дошкольных учреждений.
Е.Н. Водовозова, будучи ученицей К.Д. Ушинского, рассматривала развитие речи и мышления во взаимосвязи с накоплением чувственного опыта. В своих трудах автор отмечала программу развития у дошкольников связной речи при помощи фольклора [5].
Большое значение для содержания и методов работы по развитию речи дошкольников имеет деятельность Е.И. Тихеевой. Автор рассматривала развитие связной речи во взаимодействии с развитием личности ребенка. Она указывала, что систематическое обучение связной речи лежит в основе всей системы воспитания в дошкольном учреждении [19]. Связная речь имеет весьма важное значение для развития ребенка и процесс ее формирования происходит поступательно.
Таким образом, вопросами развития речи занималось множество педагогов и психологов. Развитие речи является целенаправленной педагогической работой, которая предполагает использование множества специальных педагогических методов и собственных речевых упражнений ребенка. Отметим, что при работе с дошкольниками необходимо использовать все средства речевого развития, в частности, общение взрослого с ребенком, культурную языковую среду, обучение родной речи и языку на занятиях и в процессе игровой деятельности.