Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Педагогическая работа по развитию произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста

Содержание:

Введение 2
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста 6
1.1. Общая характеристика памяти как познавательного психического процесса 6
1.2. Особенности развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста 15
1.3. Основные методы и приемы развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОО 27
Выводы по первой главе 37
Глава 2. Организация педагогической работы по развитию произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста 39
2.1. Диагностика сформированности развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста 39
2.2. Реализация педагогической работы по развитию произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОО 45
2.3. Анализ эффективности проведенной работы 53
Выводы по второй главе 57
Заключение 59
Список литературы 61
Приложение 64

Введение:

Актуальность исследования. В жизни каждого человека значение памяти особенно велико. Абсолютно все, что мы умеем и знаем – это следствие способности нашего мозга сохранять в памяти и запоминать мысли, образы, пережитые чувства, движения и их системы. Человек, что лишен памяти, как отмечал И.М. Сеченов, постоянно находился бы в положении новорожденного, он был бы существом, которое не способно ничем овладеть, ничему научиться, и его действия определялись бы лишь инстинктами [22, с.356].
Представить свою жизнь без памяти невозможно. Люди не смогли бы вспомнить различные радостные моменты из прошлого, почувствовать угрызения совести или вину за плохие поступки. Жизнь бы существенно усложнилась.
Память – это своего рода кладовая ума и хранилище приобретенных нами знаний. Память, по мнению Цицерона, – это «опекунша и сокровищница всего в мире». В психологии память является любым проявлением того факта, что учение не пропало даром: наша способность воспроизводить и хранить информацию [8, с. 21].
Как отмечает С.Л. Рубинштейн, без памяти не было бы ни навыков, ни основанных на прошлом знаний. Не было бы психической жизни, что смыкается в единстве личного сознания, невозможен был бы сам факт непрерывного учения, который проходит через всю нашу жизнь и делает нас тем, что мы есть на самом деле [4. с,12].
Нельзя отрицать то, что каждый из нас обладает памятью. Мы используем ее с такой легкостью, что зачастую редко сами поражаемся своим умением приобретать знания и использовать их. Кроме того, человеческая память – это нечто очень сложное, и, хотя психологи изучают ее на протяжении многих лет, они едва только начинают постигать всю ее сложность [4, с.11].
Проблема исследования уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста отражена в ряде таких нормативно-правовых документах как: «Конвенция о правах ребенка» статья 17». В ней говорится о необходимости полноценного психического развития и подготовки к школе, а также о воспитании всесторонне развитой личности [29], в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в статье 42, пункте 5 говорится о возложении на центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи функций проведений комплексного обследования детей в целях своевременного выявления особенностей в психическом развитии или отклонении. Также в ст. 44 п.2 этого же закона сказано, что органы Государственной власти и органы местного самоуправления, образовательные организации оказывают помощь родителям несовершеннолетних обучающихся в воспитании детей, охране и укреплении их физического и (или) психического здоровья [29].
Психологи полагают, что одна из причин, которая лежит в основе затруднений при усвоении учебного материала, заключается в недостаточной развитости слухоречевой и произвольной памяти.
Особенности памяти в качестве важнейшей психической функции изучали многие исследователи: Клацки Р., Т Рибо, В.Я Ляудис, Сперлинг Дж., Г. Эббингауз, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, Л.А. Венгер, А.Н. Леонтьев, А.А Смирнов и другие.
Проблемами развития памяти занимались П.Я. Гальперин, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин, Л.В. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, И.Я. Лернер, И.П. Подласов и другие.
Существует противоречие между большой значимостью развития произвольной памяти дошкольников и недостаточностью практических и методических разработок в данном вопросе по дошкольному возрасту.
 
Объектом исследования является произвольная память детей старшего дошкольного возраста.
Предметом исследования выступает процесс развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования: организовать педагогическую работу по развитию произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОО.
Достижение поставленной цели предполагает выполнение следующих задач:
1) Дать общую характеристику памяти как познавательного психического процесса;
2) Выявить особенности в развитии произвольной памяти старших дошкольников;
3) Рассмотреть основные методы и приемы развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОО;
4) Провести диагностику сформированности развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста;
5) Реализовать педагогическую работу по развитию произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОО;
6) Проанализировать эффективность проведенной работы.
Гипотеза исследования: организованная педагогическая работа по развитию произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста будет эффективна при условии:
— реализации принципов системности, последовательности;
— на занятиях будет применяться игровая деятельность, художественная литература и мнемонические приемы.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
— теоретические (анализ психолого-педагогической литературы, специальных исследований в работе с детьми дошкольного возраста);
— эмпирические (тестирование);
методика «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия);
методика «Нелепицы» (С.Л. Рубинштейн);
— статистические (качественный и количественный анализ результатов исследования).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что сделанные обобщения и выводы в работе помогут глубже изучить особенности развития произвольной памяти у дошкольников.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты работы могут быть использованы педагогами в дошкольных образовательных организациях.
Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

Заключение:

Целью выпускной квалификационной работы являлась организация педагогической работы по развитию произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОО.
Для реализации поставленной цели и подтверждения сформулированной гипотезы были решены следующие задачи:
1) Мы дали общую характеристику памяти как познавательного психического процесса;
2) Выявили особенности развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста;
3) Рассмотрели основные методы и приемы развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОО;
4) Провели диагностику сформированности развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста;
5) Реализовали педагогическую работу по развитию произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОО;
6) Проанализировали эффективность проведенной работы.
Таким образом, в первой главе была изучена доступная психолого-педагогическая литература по проблеме развития произвольной памяти детей и выявлены особенности произвольной памяти старших дошкольников. В связи с этим были сформулированы следующие выводы:
1. Память является сложным познавательным процессом, за счет которого осуществляется запоминание, сохранение и воспроизведение человеком своего прошлого опыта.
2. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, то есть ребенок не способен поставить перед собой определенной цели что-либо запомнить. Процесс запоминания происходит, помимо его воли и сознания в деятельности, и, соответственно зависит от ее характера.
Во второй главе было проведено экспериментальное исследование особенностей развития памяти у детей, в связи, с чем был составлен психодиагностический комплекс, в который вошли следующие методики: 1) Методика «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия; 2) Методика «Нелепицы» С.Л. Рубинштейн. Далее нами было проведено диагностическое исследование особенностей развития памяти в старшем дошкольном возрасте с использованием вышеописанных методик.
По результатам диагностики мы пришли к выводу, что произвольная память детей экспериментальной группы находится на достаточно низком уровне. Тогда нами было принято решение провести цикл занятий, направленных на развитие произвольной памяти с детьми экспериментальной группы с применением игровой деятельности, художественной литературы и мнемонических приемов. Это был формирующий этап эксперимента.
Проведение формирующего этапа состояло из трех блоков:
1) Игровая деятельность;
2) Занятия с применением художественной литературы;
3) Занятия с применение мнемотехники.
Содержание этих блоков подробно описано в параграфе 2.2.
После проведения цикла занятий мы провели контрольный этап эксперимента. Данный этап проводился по тем же самым методикам, что использовались на констатирующем этапе.
На контрольном этапе эксперимента мы увидели положительную динамику уровня произвольной памяти детей экспериментальной группы.
Таким образом, результаты проведенного диагностического обследования подтвердили гипотезу, основанную на предположении о том, подобранная система занятий будет эффективно развивать память дошкольников при условии реализации принципа системности, последовательности, учета индивидуальных и типологических особенностей детей, включения данных игр в свободную деятельность детей.
Следовательно, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста
1.1. Общая характеристика памяти как познавательного психического процесса
Психические процессы — это формы отражения субъектом объективной реальности в ходе деятельности центральной нервной системы. Они являются первичными регуляторами поведения. Среди множества психических явлений (внимание, способности, мышление, темперамент, ассоциации и т.д.) есть одно, которое обуславливает и проникает во все остальные явления — память.
Память — это одна из основных психических функций, а также видов умственной деятельности, которая предназначена сохранять, воспроизводить и накапливать информацию. С когнитивных позиций память является хранилищем информации, из которого вся информация может быть извлечена, воспроизведена и вспомнена [22, с. 282].
Благодаря памяти мы можем постоянно расширять круг своих знаний, пользоваться ими по мере надобности. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни общества, ни личности. Благодаря памяти, а также ее совершенствованию, человек выделился из царства животных и достиг всех тех высот, на которых находится сейчас.
Память — это один из наиболее важных компонентов психических процессов, он напрямую связан со всем комплексом психических процессов человека и, в особенности с мышлением и восприятием. Память занимает особое место среди всех психических познавательных процессов.
Многие исследователи характеризуют память как «сквозной» процесс, который обеспечивает преемственность психических процессов, а также объединяет все познавательные процессы в единое целое [23, с. 220].
Физиологическая основа памяти — это следы ранее бывших нервных процессов, которые сохраняются в коре благодаря пластичности нервной системы: любой нервный процесс, вызванный внешним раздражением, будь то торможение или возбуждение, не проходит для нервной ткани бесследно, но он оставляет в ней как бы «след» в форме определенных функциональных изменений, что облегчают течение соответствующих нервных процессов во время их повторения.
В коре головного мозга физиологические процесс, что имеют место при воспоминании, по своему содержанию такие же, что и во время восприятия: память требует работы тех же центральных нервных аппаратов, что и восприятие, которое вызвано непосредственным воздействием внешнего раздражителя на все органы чувств.
Различие заключается только в том, что во время восприятия центральные физиологические процессы поддерживаются раздражением рецепторов, а при памяти они являются лишь «следами» ранее бывших нервных процессов.
Память является сложным психическим процессом, который состоит из нескольких частных процессов, что связаны между собой. Если мы увидим предмет, который раньше уже воспринимали, мы непременно узнаем его. Предмет нам покажется известным, знакомым. Сознание того, что воспринимаемое в данный момент явление или предмет воспринималось в прошлом, называется узнаванием.
Но мы можем не только узнавать предметы. Мы способны вызвать в нашем сознании образ предмета, что мы не воспринимаем в данный момент, но воспринимали его раньше. Такой процесс называется воспроизведением.
В нем воспроизводятся не только те предметы, что воспринимались в прошлом, но и наши переживания, желания, мысли, фантазии и т. д.
Необходимой предпосылкой воспроизведения и узнавания является запечатление или запоминание того, что было воспринято, а также его последующее сохранение. Все вместе эти процессы: узнавание, запечатление, воспроизведение, сохранение составляют такой познавательный психический процесс как память [23, с. 224].
Согласно краткому словарю философских терминов, память – это форма психического отражения действительности, способность организма закреплять, сохранять и воспроизводить информацию о внешнем мире и о своем внутреннем состоянии для дальнейшего ее использования в процессе жизнедеятельности.
По словарю под редакцией А.В. Петровского, память является процессом организации и сохранения прошлого опыта, который делает возможным его повторное применение в деятельности либо возвращение в область сознания.
В психолого-педагогической литературе существует несколько десятков определений понятию памяти. Все они отталкиваются от основных механизмов и свойств памяти. Под феноменом памяти мы понимаем запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта. Ведь, как нам всем известно, память позволяет нам существовать, запечатлевая каждое движение, переживание, впечатление, а затем воспроизводя это в определенных условиях. Человек, не теряя элементарных навыков, знаний и умений способен продолжать жить в привычном для него русле, благодаря памяти [1].
Память занимает особое место среди психических когнитивных процессов и не только сложностью в понимании, а тем, что характеризуется в качестве процесса, обеспечивающего преемственность психических процессов и объединяющего все их в единое целое.
Следующее определение феномена памяти дает Е.Н. Соколов. Память является отражением того, что было в прошлом опыте. Данное отражение основывается на образовании довольно прочных связей на их актуализации и на функционировании в будущем. Для Л.С. Выготского рассмотрение феномена памяти было интересно с точки зрения его культурно-исторической концепции [6].
Если рассматривать определение памяти по И.М. Сеченову, память является процессом запоминания, сохранения и последующего воспроизведения индивидуумом его информации или опыта. Доказывать важность памяти в человеческой жизни представляется излишним, потому что, если бы образы внешнего мира не закреплялись, не сохранялись и в дальнейшем не воспроизводились, человек «оставался бы вечно в положении новорожденного».
Таким образом, проанализировав перечисленные выше понятия памяти, мы пришли к выводу, что память — это психологический и психофизический процесс сохранения и последующего воспроизведения накопленного опыта индивида.
Память — это важная познавательная функция, которая лежит в процессе развития и обучения.
Исследования памяти характеризуются своей междисциплинарностью, потому что она включает различные механизмы для передачи информации по наследству.
Французский философ А. Бергсон противопоставлял памяти привычку, которая формировалась как результат механического повторения.
Ф. Бартлетт, английский психолог, объяснил и показал сложный процесс запоминания рассказа и зависимость этого рассказа от имеющихся традиций и норм в определенной культуре.
Французский психолог Ж. Пиаже подчеркивал значение различных социокультурных факторов при формировании памяти индивида.
Исследованиями процессов памяти занимались большое количество ученых-исследователей, среди которых можно выделить Г. Эбингауза, немецкого психолога, который занимался экспериментальным изучением памяти. В своих опытах он использовал законы заучивания, удерживания и воспроизводства определенных последовательностей, которые состояли из слогов, не имеющих смысла. Данные Г. Эбингауза были использованы в исследованиях бихевиористов [18].
Среди российских психологов, занимающихся изучением процессов памяти, можно выделить А.Н. Леонтьева, который определил этапы развития памяти, а также ее переход из «натуральной» в «культурную».