Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Осуществление преемственности дошкольного и начального образования как условие подготовки детей к школе

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ В ДОО 8
1.1 Теоретические аспекты осуществления преемственности дошкольного и начального образования детей в ДОО 8
1.2. Педагогическое содержание преемственности дошкольного и начального образования как условия подготовки детей к школе в ДОО 11
1.3 Нормативно-организационная модель преемственности дошкольного и начального образования как условия подготовки детей к школе 15
ВЫВОДЫ 20
ГЛАВА 2. ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ В ДОО «КЛЕВЕР» 22
2.1 Диагностика осуществления преемственности с начальной школой в ДОО «Клевер» 22
2.2. Проектирование единого образовательного процесса в ДОО «Клевер» 36
2.3 Технология осуществления преемственности с начальным образованием в ДОО «Клевер» 50
ВЫВОДЫ 53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 56
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 64
Приложения 70

Введение:

Актуальность темы. Современные инновации, происходящие в сфере образования, требуют переосмысления понятия «преемственность в системе дошкольного и начального общего образования», разработки новых современных подходов к решению данной проблемы и, в связи с этим, глубокого научного анализа взаимодействия данных образовательных уровней по обеспечению преемственности.
Именно в эти современные реалии укоренен принцип преемственности, который, будучи одним из главных психолого-дидактических принципов, предусматривает тесные взаимосвязи дошкольного звена образования и начальной школы. Эти взаимосвязи касаются психофизического развития ребенка, формирования его как личности и требуют согласованности, последовательности содержания, форм и методов обучения и воспитания. Именно во взаимозависимости и взаимной ориентации двух последовательных образовательных звеньев состоит непрерывность, преемственность обучения и развития.
Преемственность обучения позволяет постепенно переходить от предыдущего возрастного периода к новому, сочетая опыт, приобретенный ребенком за предыдущий период. С одной стороны, предполагается, что воспитательная работа в детском саду отвечает требованиям начальной школы, а, с другой стороны, подразумевается опора учителя на:
• достигнутый старшими дошкольниками уровень развития;
• полученные в дошкольной организации, семье, знания, навыки и опыт детей;
• активное использование их в учебно-воспитательном процессе.
Преемственность образует пространство для реализации в педагогическом процессе детского сада и школы единой, динамичной и перспективной системы воспитания и обучения и способствует сближению условий образования и обучения для детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста. В результате переход к новым условиям школьного образования достигается с наименьшими психологическими трудностями для детей. Это обеспечивает их естественное и комфортное вхождение в новые условия, что способствует повышению эффективности обучения и воспитания учащихся с первых дней их обучения.
Состояние изученности проблемы. Теоретические работы по осуществлению преемственности дошкольного и начального образования, как условия подготовки в ДОО детей к школе, охватывают достаточно широкий круг вопросов. В педагогической науке доказана необходимость осуществления преемственности дошкольного и начального образования как условия подготовки детей к школе:
• обоснованы подходы к определению понятий «преемственность» и «подготовка детей к школе» (С.Я. Батышев, Т.А. Буллер, В.Г. Горб, Г.С. Ковалева, А.А. Кузнецов, А.Н. Майоров, М.М. Поташник, В.П. Симонов, А.И. Субетто, М.Б. Челышкова, П.Н. Чепелев);
• определены критерии оценки качества образования (Т.В. Воронцова, П.В. Голубков, М.И. Грабарь, В.А. Кальней, А.Н. Лейбович, В.П. Панасюк, В.Г. Попов, А.А. Прокофьев, Г.Ч. Тахтамышева, С.Е. Шишов);
• рассмотрены вопросы преемственности, ее аспекты на различных ступенях образовательной системы в исследованиях Б.Г. Ананьева, М.П. Ашмутайт, А.Я. Блаус, С.Г. Вершловского, П.Ш. Ганелина, Б.С. Гершун-ского, Е.Ю. Захаровой, А.Г. Мороза, В.Я. Лыковой, А.А. Люблинской, А.М. Пышкало, Ю.А. Самарина, В.Г. Сенько, М.Н. Скаткина, А.П. Сманцера, Г.С. Сухобской;
• обоснованы показатели готовности детей к обучению в школе (Р.С. Буре, Г.М. Иванова, М.Н. Костикова, Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцова, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина, Г.П. Теске, А.И. Шабалина);
• определены условия формирования учебной деятельности и умений у детей (О.А. Аншценко, И.И. Гончарова);
• охарактеризованы вопросы преемственности дошкольного и начального общего образования в рамках того или иного учебного предмета: математики (И.А. Лопова, Р.Х. Руга, П. Сагымбекова и др.); родного языка (Г.Х. Бурангулова, Л.А. Калмыкова); природоведения (Т.А. Ковальчук, В.Д. Лысенко); рисования (Р.И. Афанасьева); различных сторон воспитания: трудового (Л.П.Дашковская), эстетического А.И.Аронина), нравственного (О.В.Ткаченко).
Однако, следует отметить, что исследования осуществление преемственности дошкольного и начального образования как условия подготовки детей к школе не имеют комплексного характера. Более того, рекомендации, приводимые во многих публикациях или достаточно абстрактны, либо привязаны к условиям определенного региона.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что обеспечение преемственности дошкольного и школьного образования станет продуктивным, если будут осуществлены следующие основные подходы:
— компетентностный подход рассматривается как методологическая основа проектирования системы преемственности;
— преемственность определяется как целостный процесс, включающий совместное исследование педагогами ДОО уровня сформированности ключевых компетентностей ребенка старшего дошкольного возраста,
— осуществляется психолого-педагогическое сопровождение данного процесса.
Объект исследования – подготовка старших дошкольников к обучению в начальной школе.
Предмет исследования — преемственность дошкольного и начального образования в обеспечении готовности детей к школе.
Цель исследования — установить подходы к преемственности дошкольного и начального школьного образования.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать теоретические аспекты преемственности дошкольного и начального образования детей в ДОО.
2. Обосновать педагогическое содержание преемственности дошкольного и начального образования в ДОО.
3. Представить нормативно-организационную модель преемственности дошкольного и начального образования детей в дошкольной образовательной организации.
4. Провести диагностику осуществления преемственности дошкольного и начального образования детей в дошкольной образовательной организации.
5. Осуществить проектирование единого образовательного процесса в дошкольной образовательной организации.
6. Доказать результативность осуществления преемственности дошкольного и начального образования в дошкольной образовательной организации.
Методы исследования:
1. Теоретический (анализ педагогической, методической и научной литературы).
2. Эмпирический (экспериментальная работа, тестирование и наблюдение изменений).
3. Статистический (количественная и качественная обработка полученных результатов).
Опытно-экспериментальная база исследования. МДОУ «Клевер» расположенный по адресу Высоковольтный проезд дом 1к7 г. г. Москва. В исследовании приняли участие дошкольники подготовительной группы в количестве – 20 человек в возрасте 6-7 лет.
Научная новизна исследования: обоснована определенная система преемственности между дошкольным и начальным образованием.
Теоретическая значимость заключается в обосновании способов реализации методической системы обеспечения преемственности между дошкольным и начальным образованием в образовательном процессе ДОО, что обогащает современную методику дошкольного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные результаты исследования могут быть использованы в качестве методических материалов для педагогов, осуществляющих реализацию методической системы преемственности дошкольного и школьного образования в образовательном процессе ДОО.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 20 источников.

Заключение:

Переход ребенка из детского сада в школу является важным этапом жизни, который связан не только с изменением среды его развития, но и с соответствующими процессами самосознания, с новыми проблемами, открытием новых возможностей и т. д.
Для некоторых детей это добавляет приподнятого настроения, чувства выхода на новый уровень жизни, вызывает у других ностальгию по детскому саду и часто вызывает стрессовые состояния. Поэтому очень важно, чтобы в дошкольном учреждении, в семье, они помогали ребенку осознать, что детский сад и школа являются звеньями единой системы образования и воспитания, и все, что ждет ребенка в школе, — это продолжение того, что он изучал раньше. Не менее важно, что с первых дней в школе он должен быть убежден в этом с конкретными реалиями. Все это возможно при соблюдении принципа преемственности дошкольного и начального образования.
Во многих странах для обеспечения непрерывности дошкольного и начального образования создаются совместные учебные заведения.
В дошкольных учреждениях важно обеспечить общение учеников и воспитателей детского сада и школы. Для этого они используют экскурсии в школу, посещение уроков, которыми поделились первоклассники, а младших школьников приглашают в детский сад для встречи с выпускниками старшей (подготовительной) группы. Также существует практика взаимного посещения учениками детского сада и учениками начальных классов праздников в дошкольных и начальных классах (день знаний, букваря, посвящение в школьники, выпуск из детского сада).
Особенно важной для будущих учеников является фигура первого учителя, которого они воспринимают как неординарного человека. Он должен понимать детей, проявлять искреннюю заботу о них, интерес к их успехам; следует создать оптимистичное настроение, дружескую, гостеприимную атмосферу.
В детском саду целесообразно развивать практику предварительного знакомства (если возможно) с будущим учителем, а также ознакомления учителя с работой выпускной группы, изучения индивидуальных особенностей детей и участия в их делах.
Взаимоотношения педагогов дошкольных учреждений и школ осуществляются на информационных (практикумы по обсуждению программ и планов воспитательной работы, создании дидактического материала) и деятельностных (обмен инновационными методами, опыт организации воспитательной деятельности старших дошкольников и младших классов школы, взаимные консультации) уровней. Все они должны знать, что подготовка детей к школе, которая является одной из основных задач дошкольного образования, должна быть направлена на всестороннее развитие личности.
Различные теоретические и методологические направления в психологии личностного развития выделяют критерии возрастной периодизации в зависимости от общих принципов их психологической школы. Л. Выготский рассматривал психические новообразования, характерные для определенной стадии развития, как критерий возрастной периодизации. Он придал выдающееся значение кризису — времени, когда проводится качественная перестройка функций и отношений ребенка. Критерием возрастной периодизации А.Н. Леонтьева является ведущая деятельность. Развитие ведущей деятельности определяет основные изменения психических процессов и психологических особенностей личности ребенка на той или иной стадии его развития. Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев: социальная ситуация развития, основной или ведущий вид активности ребенка в этот период, основные новообразования развития, кризис.
Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития. У ребенка уже появляется круг элементарных обязанностей. Дошкольник приобретает собственный опыт и усваивает доступный ему опыт других, общаясь со взрослыми, играя в ролевые игры, выполняя трудовые поручения, то есть он постоянно учится. Кроме того, в этом возрасте начинается освоение форм учебной деятельности. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны — усвоение представлений о разнообразных свойствах предметов и явлений и овладение новыми действиями, которые позволяют полнее и более дифференцированно воспринимать мир. Мышление становится образно-языковым, то есть опирающимся на образы воображения и осуществляется с помощью слов. В дошкольников начинает формироваться произвольное внимание. В дошкольном возрасте начинает формироваться личность ребенка, причем этот процесс тесно связан с развитием эмоционально-волевой сферы, с формированием интересов и мотивов поведения, что, соответственно, детерминировано социальным окружением.
Проблема преемственности ребенка к обучению в школе выступает как центральная во многих исследованиях как зарубежных, так и отечественных авторов. На сегодня выделяют четыре основных подхода в исследованиях психологической готовности к школе. Первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход получил в психологии и педагогике сильное развитие в связи с вопросом о возможности обучения в школе с более раннего возраста. В рамках второго подхода исследуются новообразования и изменения в психике ребенка, которые наблюдаются на конец дошкольного возраста. Особенность третьего подхода заключается в том, что в работах, которые составляют данное направление, исследуется генезис отдельных компонентов деятельности учения и выявляются пути их формирования на специально организованных учебных занятиях. Выявлению единого психологического новообразования, которые лежат у истоков учебной деятельности, посвящены работы, которые можно отнести к четвертому подходу.
Основными компонентами общей (психологической) готовности к школе являются следующие. Мотивационная готовность к обучению в школе, проявляется в стремлении ребенка к обучению, быть школьником; в достаточно высоком уровне познавательной деятельности и мыслительных операций; во владении элементами учебной деятельности; в определенном уровне социального развития.
Эмоционально-волевая готовность к обучению в школе свидетельствует о способности ребенка регулировать свое поведение в различных ситуациях общения и совместной учебной деятельности, оказывается в самостоятельности, сосредоточенности, готовности и умении осуществлять необходимые волевые усилия. Интеллектуальная готовность ребенка к обучению в школе оказывается в общем уровне его умственного развития, владении умениями и навыками, которые помогут изучать предусмотренные программой предметы.
Умственная готовность ребенка к обучению в школе охватывает ее общую знакомство с окружающим миром, элементы мировоззрения, уровень развития познавательной деятельности и отдельных познавательных процессов (речи, памяти, восприятия, мышления, воображения, внимания), предпосылки для формирования учебных умений и вообще учебной деятельности. Психологическая готовность к общению и совместной деятельности определяет развитие у детей потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и обычаям детской группы, справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
Диагностический инструментарий и методическое обеспечение исследования психологической готовности детей к школьному обучению связаны с влиянием нескольких факторов:
— во-первых, определение уровня психологической готовности требует комплексного использования психодиагностических методов (метод наблюдения, метод тестирования, метод диагностической беседы);
— во-вторых, для каждого из выделенных компонентов психологической готовности к школе (мотивационный, эмоционально-волевой, интеллектуальный и социально-психологический) существует отдельная система методик, направленных на выявление уровня развития определенных психических функций и психологических образований;
— в-третьих, обнаруженный уровень (в количественном и статистическом аспектах) психологической готовности ребенка к обучению в школе имеет только вероятностный характер и требует дальнейшего отслеживания и подтверждения в процессе учебной деятельности ребенка, имеет большое значение для формирования учебных групп, классов.
Среди основных психодиагностических методов в исследовании использованы: карта наблюдения Д. Скотта; ориентационной тест школьной зрелости Керна-Йерасика; тест интеллектуального развития Векслера; диагностическая беседа по методике Гуткина Н.И, которая направлена на выявление преимущества познавательного или игрового компонента мотивации детей к обучению; проективные методики для определения особенностей эмоционально-волевой сферы личности ребенка.
Результаты экспериментального исследования указывают на то, что у детей, которые посещали ДОО «КЛЕВЕР» преобладает познавательный мотив деятельности, что связано с влиянием многих факторов, среди которых можно выделить следующие:
— около 64% детей, которые посещали детский сад, происходят из семей, материальное положение которых на среднем или выше среднего уровня;
— качество и системность психолого-педагогической работы в учреждениях дошкольного образования, программ и условий формирования психологической готовности детей к школьному обучению.
Исходя из результатов методики Керна-Иерасика, дети, посещавшие детский сад, имеют высокие показатели по уровню подготовленности к обучению в школе (уровень выше среднего). В общем, следует отметить, что, несмотря на разногласия в преобладании доминирующего мотива ведущей деятельности детей (познавательного или игрового), уровень готовности к школе не имеет значительных статистических расхождений, что указывает на влияние других факторов по психологической готовности к школе.
Результаты исследования уровня интеллектуальной готовности свидетельствуют о том, что значительных расхождений в КИ группе не выявлено, хотя есть некоторые различия в показателях вербального и невербального интеллекта. Так, в группе детей, посещавших детсад преобладает показатель вербального интеллекта. Отмечаются хорошая долговременная и кратковременная память, развитое логическое мышление, внимание и визуальная перцепция.
Особенности эмоционально-волевой готовности детей имеют некоторые различия. Так, у детей, посещавших дошкольное учреждение доминирующими, симптомокомплексами выступают: высокая самооценка, недовольство признанием со стороны окружающих, конформность, зависимость от окружения, демонстративность и тревожность. Обнаруженные особенности связаны с типом поведения, ориентированной на достижение, высокие притязания и тревожность, связанная с ожиданием неудачи. Это в дальнейшем может привести к школьной дезадаптации по типу тревожно-депрессивных реакций, а в случае неудач в достижениях — до агрессивно-защитных реакций.
Результаты по методике наблюдения Д. Скотта совпадают с результатами проективного теста «Несуществующее животное», подтверждая сформированность эмоционально-волевой и социально-психологической готовности к обучению в школе в группе детей, которые посещали ДОО «КЛЕВЕР». К таким проявлениям можно отнести: сформированность умения и навыков общения и установления контакта со взрослыми и сверстниками, импульсивность и умеренная активность поведения, доверие к другим людям, проявления адекватности в поведении и поступках.
На основе результатов эмпирического психодиагностического исследования старших дошкольников была разработана программа коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие компонентов психологической готовности к школе:
— развитие мотивационной готовности к школе;
— коррекция и развитие интеллектуально-познавательной сферы детей;
— коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы;
— коррекция межличностных отношений и развитие социально-психологической готовности к школе.
Формами коррекционно-развивающей работы могут выступать как индивидуальные консультации, так и групповые занятия.
Была разработана методика проведения тренинга формирования готовности к успешному школьному обучению. Выделены главные задачи тренинга формирования готовности к успешному школьному обучению.
Коррекция отношения к себе. Достижения самостоятельности, реабилитация «Я» в глазах, достижения безусловной уверенности в себе и восстановления чувства собственного достоинства. Коррекция системы ценностей, потребностей, приведение притязаний в соответствие с психофизическими возможностями. Принятие адекватной роли.
Коррекция отношения к другим. Достижения способности к эмпатии, к пониманию переживаний, состояний и интересов других, способности критического (доброжелательного) восприятие достижений и недостатков других лиц.
Коррекция отношения к жизни. Приобретение навыков выбора и принятия решений, мобилизации и самоорганизации, особенно в экстремальных условиях, приобретения и закрепления волевых качеств, устойчивости к неудачам, угроз, бед. Преодоление пессимизма и депрессивности.
Система работы по преемственности, сочетающей традиционные и новейшие формы, помогает созданию инновационного развивающей среды, обеспечивает комплексное воздействие на развитие личности ребенка, повышает эффективность учебно — воспитательного процесса. Главным условием обеспечения преемственности в воспитании и обучении является направленность педагогического процесса дошкольного учебного заведения и начальной школы на всестороннее развитие личности ребенка. Элементы учебной деятельности, которые формируются в процессе обучения на занятиях в дошкольных учреждениях, обеспечивающих успешность усвоения знаний в образовательном учреждении. А школьное обучение должно обеспечить взаимосвязь, расширение, углубление и совершенствование полученных в детском саду знаний, умений и навыков.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ В ДОО
1.1 Теоретические аспекты осуществления преемственности дошкольного и начального образования детей в ДОО
Понятие преемственности трактуется широко — как непрерывный процесс воспитания и обучения ребенка, имеет общие и специфические цели для каждого возрастного периода, то есть — это связь между различными ступенями развития, суть которой заключается в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных характеристик при переходе к новому состоянию. И не случайно в настоящее время необходимость сохранения преемственности и целостности образовательной среды относится к числу важнейших приоритетов развития образования.
В педагогической науке «преемственность и перспективность» рассматриваются как две стороны одного и того же педагогического явления. Перспективность — это взгляд снизу вверх, а преемственность — взгляд сверху вниз (М.Р. Львов). Таким образом, на дошкольной и начальной ступенькам образования перспективность — это определение приоритетных линий подготовки детей дошкольного возраста к школе, которые бы максимально учитывали потребности начальной школы в готовности ребенка к овладению новой, ведущей в младшем школьном возрасте учебной деятельности, творческим характером этой деятельности, свободным проявлением психических новообразований данного периода [28, с.95]. Преемственность — это учет того уровня развития ребенка, с которым он пришел в школу, опора на него. Такое сочетание обеспечивает органическое, естественное продолжение развития, воспитания и обучения, основанных в дошкольном периоде жизни ребенка, создает условия для успешного перехода младшего школьника к основной школы.
С.У. Гончаренко определяет преемственность в обучении как последовательность и системность в размещении учебного материала, связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательного процесса [20, с. 227]. Преемственность — многомерное, многоаспектное педагогическое явление. Его следует рассматривать, во-первых, как закономерность психического и физического развития ребенка; во-вторых, как условие реализации непрерывного образования; в-третьих, как принцип обучения и воспитания. Кроме того, преемственность может быть истолковано и как один из составляющих компонентов теоретических основ педагогических систем, и как концептуальный подход к решению образовательно-воспитательных задач и тому подобное.
Среди проблем преемственности в работе дошкольного учебного учреждения и начальной школы, которые поднимаются в педагогической науке России и зарубежья (следует назвать те, что концептуально и технологически направленные на совершенствование последовательных логических связей: снятие споров между ведущими линиями обучения и воспитания смежных возрастных этапов, определяющих успех всего дальнейшего гармоничного развития; выяснения, каким образом построить модель целостного образовательного пространства на переходном этапе от дошкольного учреждения в школу, как осуществлять управление процессом перехода от одной формы образования (игры) в другую (обучение).
А. В. Запорожец подчеркивал, что с целью усовершенствования преемственности прежде всего нужно «иметь в виду внутренний, органическая связь общего физического и духовного развития на грани дошкольного и школьного детства, внутреннюю подготовку к переходу от одной ступени формирования детской личности к другой» [21, с. 41].
А.В. Запорожец был глубоко убежден в том, что только совместная систематическая работа педагогов дошкольных учреждений и школы позволит решить сложную и актуальную проблему преемственности на должном научно-методической вровень.
А.М. Леушина обращала внимание на необходимость более рационально использовать возможности детей на разных возрастных этапах, предлагала создать единую, постепенно усложняется, систему, в которой должны отражаться переходы от количественных к качественным показателям знаний [24, с. 47].
Такие подходы ученых к реализации преемственности ориентированы, прежде всего, на интеграцию двух звеньев образования, на устранение споров между запросами школы, завышенными требованиями родителей, по подготовке детей; между неподготовленностью отдельных учеников, которые не посещали дошкольных учебных заведений и необходимостью учитывать специфику дошкольного образования. На сегодняшний день отсутствует такой целостный, системный, комплексный подход к реализации преемственности, который бы удовлетворял потребности обоих звеньев: и дошкольной, и первоначальной. Так, со стороны исследователей в области дошкольной педагогики зафиксирован ряд тенденций:
— упрощенного понимания в школе содержания образования детей в дошкольном возрасте, его значение;
— незавершенности линий образовательно-воспитательной работы, начатой в дошкольном учреждении;
— недоработки начальной школы по устранению школьного стресса с позиций коррекционно-развивающего подхода,
— невозможности компенсировать семейным воспитанием, разными кратковременными формами подготовки ребенка к школе, отсутствие общественного дошкольного воспитания.
Исследователи начального звена образования со своей стороны видят такие недостатки в подготовке детей к школе, в частности:
— дублирование задач, содержания, методов, форм и средств обучения младших школьников;
— деформация истинного дошкольного образования в направлении усиления неспецифических для нее форм;
— подмена задач общего развития ребенка изучением в дошкольном учебном заведении программы первого класса;
— наличие разно уровневой подготовки детей к школе и др. [35, с. 30]
В результате такой разобщенности двух звеньев задерживается гармоничное развитие всех сторон личности ребенка, необходимый для успешного формирования нового социального статуса школьника; у ученика пропадает интерес к учебе, разрушаются познавательные интересы, формируются поверхностные знания и умения.
В качестве оснований для осуществления преемственности дошкольного и начального школьного образования сегодня выделяют:
1. Состояние здоровья и физическое развитие детей.
2. Уровень развития их познавательной активности как необходимого компонента учебной деятельности.
3. Умственные и нравственные способности учеников.
4. Сформированность их творческого воображения, как направления личностного и интеллектуального развития.
5. Развитие коммуникативных умений, то есть умение общаться со взрослыми и сверстниками.
Проблемы преемственности в работе ДОУ и СОШ имеют три аспекта:
— анатомо — физиологический аспект;
— психолого — педагогический аспект;
— управленческий аспект.