Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Особенности восприятия школьной оценки учащимися начальной школы

Содержание:

Введение 3
Глава 1. Теоретическое исследование психолого-педагогических особенностей младших школьников 6
1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников 6
1.2 Система оценивания в начальной школе по ФГОС 10
1.3 Влияние оценки на мотивацию младших школьников 18
Выводы по главе 1 26
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей восприятия оценки младшими школьниками 28
2.1 Организация и методика исследования 28
2.2 Анализ и обработка результатов исследования 33
2.3 Практические рекомендации 65
Выводы по главе 2 67
Заключение 72
Список использованных источников 78
Приложения 81

Введение:

Актуальность исследования. Дети младшего школьного возраста, как правило, не отождествляют оценку, полученную на уроке, со своими реальными знаниями. Хорошие оценки радуют их и родителей, а плохие – огорчают. Именно поэтому дети данной возрастной категории стремятся получить хорошую оценку и работают только на это. Их цель при выполнении домашнего задания не получить новые знания, а получить хорошую оценку.
Хорошие оценки повышают мотивацию к дальнейшему обучению, поднимают самооценку. А вот плохие, наоборот, вызывают чувство нежелания учиться, ходить в школу. Плохие оценки заставляют ребенка опускать руки, они думают, что не способны достигнуть большего и теряют веру в себя и в свои знания. Это сказывается на психологическом здоровье младшего школьника.
Такое восприятие оценки связано с психолого-педагогическими особенностями младшего школьника. В силу своего возраста он не может установить реальную связь между знаниями и оценкой, но он склонен воспринимать на веру все слова и действия взрослого, без дополнительного анализа. И оценку, полученную на уроке, воспринимает как оценку себя, своих возможностей, но никак не знаний. Именно поэтому изучение особенностей восприятия школьной оценки младшими школьниками поможет правильно построить взаимоотношения учителя и ученика без нанесения последнему психологической травмы. Этим обусловлена актуальность выбранной темы.
Разработанность и практическое значение. Тема особенности восприятия младших школьников и влияние школьной оценки на учебную мотивацию рассматривалась многими учеными. В частности, очень детально тему восприятия детей рассматривали Д.Б. Эльконин в работе «Школьное обучение – его особенности», В.В. Рубцов – «Ученик за компьютером: что можно и что нельзя», А.А. Реан – «Психология человека от рождения до смерти». Также проводили исследования по данной теме такие ученые, как В.В. Давыдов, Е.И. Игнатьев, А. Бине, В. Штерн, Н.С. Шабалин, Э. Мейман и многие другие. О влиянии оценки на учебную мотивацию говорили Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, К.С. Бурцев, П.Я. Гальперин, Ф.В. Костылев и многие другие. Такой большой интерес к данной теме, говорит о ее значимости и необходимости дальнейшего исследования.
Объект исследования – восприятие оценки младшими школьниками.
Предмет – влияние оценки на мотивацию к обучению младших школьников.
Цель исследования – проанализировать влияние оценки на мотивацию к обучению младших школьников.
Задачи:
1) изучить психолого-педагогическую характеристику младших школьников;
2) рассмотреть систему оценивания в начальной школе по ФГОС;
3) выявить влияние оценки на мотивацию младших школьников;
4) организовать эмпирическое исследования и определить методики исследования особенностей восприятия оценки младшими школьниками;
5) проанализировать и обработать результаты исследования;
6) по результатам исследования разработать практические рекомендации;
7) сделать выводы.
Гипотеза исследования. Можно предположить, что школьная оценка воспринимается младшими школьниками, как оценка их личностных качеств и влияет на мотивацию к дальнейшему обучению. В ходе исследования наше предположение может как подтвердиться, так и быть опровергнутым.
Для проверки гипотезы в исследовании используются следующие методики: анализ психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; анкетирование учащихся: а) открытая анкета для учащихся 2-3 классов, б) методика незаконченных предложений для учащихся 2-3 классов; анкетирование родителей (методика незаконченных предложений), «Беседа о школе» (Н.Г. Лусканова), «Диаграмма «Плохое-хорошее»», «Что мне нравится в школе» (А.И. Баркан, Ю.А. Полуянова), измерения самооценки Дембо-Рубинштейна (адаптированный для младших школьников вариант).
Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка литературы. В выпускной квалификационной работе представлены 3 таблицы и 21 рисунок.

Заключение:

В ходе теоретического исследования нам удалось выяснить, в младшем школьном возрасте учебная деятельность у ребенка выходит на первый план, она занимает ведущее место в его жизни. Мышление становится доминирующей функцией в данном возрасте. Это способствует развитию мыслительных процессов и интеллекта, а также некоторых других психических функций организма. Кроме этого в младшем школьном возрасте начинает активно развиваться память в двух направлениях – произвольном и непроизвольном. Теперь малыш может выучить даже то, что ему совсем не интересно лишь одним усилием воли. Кроме того, начинает формироваться внимание. Дети в этом возрасте могут быть дольше сосредоточены на одном предмете.
В младшем школьном возрасте дети знакомятся с системой оценивания, которая прописана в ФГОС. Она предусматривает ее только оценку степени изученности определенных предметов, но и оценку универсальных учебных действий. Которые включают в себя навыки коммуникации, способности к саморазвитию, самоконтроль и так далее. То есть система оценивания по ФГОС предполагает комплексный подход. Данный подход накладывает на учителя определенные принципы оценивания, которые основываются на том, что нельзя оценивать личные качества ученика, только его учебную деятельность, использование критериальной системы оценивания, а ходе обучения – диагностического и срезового оценивания. Кроме этого, система оценивания должна помочь ребенку сформировать навыки самоконтроля и взаимооценке. Кроме этого, у младших школьников всегда должен быть выбор выполнять ли задания повышенной сложности.
Но оценка в школе может превратиться не только в оценивание учебных знаний, но и личностных, что побуждает конфликты в коллективе и семье. Дети, которые получают низкие оценки, не мотивированы на дальнейшее обучение. У них, как правило, снижается самооценка и они приходят на занятия, чтобы отсидеть положенное время. Они не хотят выполнять домашнее задание или задания на уроке, поскольку считают, что и так не получать высокую оценку. Детям, которые получают высокие оценки, как правило, многое прощается учителями и родителями, в итоге им оценки порой начинают завышать. В итоге такие дети привыкают к тому, что не следует много трудиться, чтобы получить хорошую оценку. Более того, они начинают с высока смотреть на «двоечников», считая себя выше их.
В ходе эмпирического исследования мы провели диагностику особенностей восприятия школьной оценки второклассниками ГБОУ города Москвы «Школа №179». в количестве 18 человек возрастом 8-9 лет по семи методикам: открытая анкета для учащихся 2-3 классов, методика незаконченных предложений для учащихся 2-3 классов; анкетирование родителей (методика незаконченных предложений); «Беседа о школе» (Н.Г. Лусканова), «Диаграмма «Плохое-хорошее»», «Что мне нравится в школе» (А.И. Баркан, Ю.А. Полуянова), измерения самооценки Дембо-Рубинштейна (адаптированный для младших школьников вариант). Выбранные методики позволят в комплексе оценить особенности восприятия школьной оценки младшими школьниками, их влияние на мотивацию к обучению и самооценку ребенка, а также роль родителей в формировании восприятия школьной оценки.
Результаты анкетирования младших школьников показали, что большинство учеников приходят в школу именно за знаниями, их учитель нравится именно за личностные качества, лишь малая часть детей отмечает самое лучшее – это «пятерки» и «четверки», которые ставит педагог. Практически одинаковое количество учеников отмечают, что им не нравятся какие-то личностные качества учителя (хотя их можно назвать субъективными, поскольку к таким качествам в основном относится «злой», «когда ругается» и так далее) и что им все нравится в учителя. Стоит от метить, что это в пределах нормы, согласно психологическому развитию детей младшего школьного возраста. Учитель для них является безусловным авторитетом, они очень ответственны и стараются выполнить все задания. И, конечно, если учитель где-то поругал, дети начинают обижаться и выражать свое недовольство. Это первая эмоциональная реакция ребенка на негативную оценку. И лишь малой части детей не нравится оценивание учителя (это как раз те дети, которые получают в основном низкие оценки) и организация учебного процесса (это дети, которые не привыкли к жесткой дисциплине, в основном они не посещали дошкольное учебное учреждение). Но в целом по результатам диагностики получилось, что все-таки большая часть второклассников высказывает некоторое недовольство своим учителем. У многих младших школьников развит познавательный интерес, они приходят в школу за получением новых знаний. Но есть часть детей в классе, у которых познавательный интерес снижен. Их больше интересует в школе то, что происходит во внеурочное время, а именно на перемене. То есть эти дети приходят в школу за тем, чтобы играть и общаться. Не смотря на высокий познавательный интерес большинства второклассников, предметы, которые им преподают, вызывают негативную реакцию. При устной беседе выяснилось, что это связано, в первую очередь, с тем, что дети не совсем понимают необходимость изучения того или иного предмета. В большинстве случаев, это вызывает стресс у ребенка. Отметим, что школьникам не нравятся предметы, связанные с умственной нагрузкой. Это связано с плохой организацией учебного процесса. Младшим школьникам приходятся перенапрягаться, что вызывает у них стресс и снижение познавательной активности. Кроме этого, большинство детей хотят изменить некоторые качества учителя. В какой-то степени дети его боятся, а точнее его реакции на провинность или невыполнение домашнего задания. Таким образом, обобщая результаты анкетирования, можно сделать вывод, что во втором классе для многих учащихся (43%) оценивание, контроль, замечания создают неприятные ситуации, вызывают нелюбовь к предмету, а положительные оценки являются мотивацией к дальнейшему обучению.
Результаты по методике незаконченных вопросов оказались следующими. Большинство школьников закончили предложение, таким образом, что складывается представление о понимании ими значения школы. Но стоит отметить, что все-таки в большинстве случаев ответ навязан родительским мнением, дети повторили лишь то, что они слышали от них. Многие ученики считают, что учитель не должен ругать их, особенно за плохие оценки и давать возможность исправлять их. Также дети делают акцент на несовершенстве организации учебного процесса. На мотивацию к учебной деятельности влияет эмоциональное состояние младших школьников. Когда у них все хорошо, они бодры и полны энергии, тогда и хотят учится. А вот плохие оценки являются стимулом, лишь для не многих. Как выяснилось из устной беседы с учениками, когда им ставят плохие оценки, у них «опускаются руки», больше делать ничего не хочется. Таким образом, что для большинства второклассников (88,8% опрошенных) оценки имеют важное социальное значение, по ним судят о человеке. Положительные оценки превращаются в стимул учения (95%), являясь источником радости и горя (100%).
Результаты анкетирования родителей оказались следующими. Для большинства родителей на первом месте стоят именно школьные успехи ребенка. Они придают оценкам слишком большое значение, что, несомненно, передается ребенку. Кроме этого, родители уделяют огромное значение именно школьным успехам, и своего ребенка они оценивают по учебным заслугам. Лишь меньшая часть родителей беспокоиться за самого ребенка. Практически половина родителей видят причину низкой оценки в самом ребенке и дают оценку, тем самым, его личностным качествам. Подавляющее большинство родителей хвалят своих детей за хорошие оценки. Учитывая, что в получении плохих оценок, многие винят самого ребенка, а в хороших – хвалят, то это создает условия, при которых ребенок считает оценку за учебную деятельность, оценкой своих личных качеств. Также стоит отметить, что большинство родителей оценивают собственных детей по успехам в школе. Многие вообще не спрашивают у ребенка о причинах их успеваемости, не интересуют возможными проблема ученика. Итак, по результатам данной диагностики мы пришли к выводу, что для большинства (88,9%) родителей школа, школьные успехи ребенка играют первостепенную роль, они судят по отметкам о личности ребенка, посредством отметок влияют на нее. И только небольшая часть родителей (11,1%) видят в ребенке маленького, развивающегося человека.
Результаты диагностики уровня мотивации к учебной деятельности школьников показали, что большинство детей положительно относится к школе и учебным занятиям. Меньшая часть детей имеет высокий и хороший уровень мотивации. И, к сожалению, чуть меньше половины детей высказывают негативное отношение к учебе и низкую мотивацию к образовательной деятельности.
Результаты диагностики по методике «Диаграмма «Хорошее и плохое»» показали, что в классе 39 % детей, которые не смогли полностью адаптироваться к учебному процессу и испытывают эмоциональный дискомфорт в школе.
Методика «Что мне нравится в школе» показала, что чуть больше половины детей уровень мотивации к познавательному процессу высокий. Но у многих от остается на низком уровне, а у некоторых детей вообще отсутствует.
Методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейна показала, что большинство детей имеют адекватную самооценку, а, значит, могут без труда, но с помощью взрослых адаптироваться к резким переменам в их жизни, а именно перехода от игровой деятельности к учебной. Однако у трех детей самооценка является заниженной, что требует дополнительной работы с психологом. Также с девочкой, которая имеет завышенную самооценку, требуется дополнительное внимание от специалиста.
Таким образом, в результате нашего исследования, выдвинутая гипотеза, что школьная оценка воспринимается младшими школьниками, как оценка их личностных качеств и влияет на мотивацию к дальнейшему обучению, подтвердилась.
Дети с высоким уровнем мотивации имеет высокий познавательный интерес, они адаптировались к учебному процессу и имеют адекватную самооценку. Их родители видят в своих детях развивающегося человека.
Большинство детей, чьи родители оценивают их по оценкам в школе, имеют заниженную самооценку, низкий познавательный интерес. В школу приходят, чтобы пообщаться с друзьями. При малейших неудачах опускают руки.
Итак, из всего выше сказанного можно вывести тенденции восприятия школьной оценки младшими школьниками. В подавляющем большинстве дети перенимают мнение родителей об оценке в школе. Те дети, которые воспринимают оценку в школе, как оценку личностных качеств имеют проблемы с самооценкой: либо завышена, либо занижена.
На основании результатов эмпирического исследования в рамках данной работы нами были разработаны рекомендации для учителей и родителей к оцениванию учеников младших классов. Выполнение разработанных рекомендаций позволят младшему школьнику развить положительное отношение к школе в целом, и учебному процессу, в частности, повысить мотивацию к обучению и развить познавательный интерес, а также научится адекватно себя оценивать и повысить собственную самооценку.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретическое исследование психолого-педагогических особенностей младших школьников

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников

Детский младший школьный возраст не даром называют вершиной детства. Ребенок в этот период сохраняет много специфических детских качеств таких, как особое легкомыслие, определенную наивность, специфический взгляд на взрослого снизу-вверх. Но младший школьник уже начинает и утрачивать свою детскую непосредственность в обычном поведении, у него уже появляется совершенно другая логика мышления. Теперь обучение для него – это значимая деятельность. Ведь в школе он уже приобретает не только новые неизвестные знания и умения, но и четкий и определенный социальный статус. Уже меняются его интересы, общие ценности, весь уклад его новой жизни.
И независимо от того, когда маленький ребенок пошел в школу, в шесть или семь лет, он в какой-то определенный момент своего комплексного развития проходит через конкретный кризис. Этот перелом может начаться и в 7 лет, а может даже сместиться к 6 или 8 годам. Но как всякий любой кризис, кризис семи лет не очень жестко связан с объективным и конкретным изменением жизненной ситуации. Важно, как ребенок именно переживает всю ту систему отношений, в которую он теперь включен, – будь то стабильные взаимные отношения или резко и часто меняющиеся. Теперь изменилось полное восприятие своего собственного места в четкой системе отношений – а это значит, меняется и социальная ситуация гармоничного развития, и ребенок теперь уже оказывается на границе нового неизвестного возрастного периода [15, с. 75].
Если прошедший уже кризис трех лет был по большей части связан с полным осознанием себя как отдельного активного субъекта в новом мире различных предметов, то есть ребенок понимал, что может влиять на него и менять по своему усмотрению, то теперь он пришел к осознанию своего нового места в мире общественных взаимных отношений. Это уже более глубокий кризис. Ребенок открывает для себя новую субъективную социальную позицию – позицию школьника, ученика. Это накладывает на него новые обязательства. И вот именно формирование этой новой позиции кардинальным образом меняет его сознание.
Данное изменение сознания приводит к полной переоценке уже установленных ранее ценностей. То есть то, что казалось важным раньше, тем уже становится второстепенным. И, наоборот. Ребенок теряет свои старые интересы, но на их место обязательно приходят новые. Теперь, то связано с учебным процессом, например, получение хороших оценок выходит на первый план, а все, что связано с игрой – на второй.
Но изменения сознания не ограничиваются только лишь переоценкой системы ценностей и уровня мотивации. В этом возрасте происходят более глубокие процессы, связанные с его переживаниями, которые были подготовлены в период дошкольного личностного развития. Если в последний год дошкольного возраста они у ребенка только наметились, то теперь стали более устойчивыми [18, с. 487].
Ребенок уже четко разделяет свой внутренний и внешний мир. Из-за этого и меняется его поведенческая структура. Другими словами, у каждого поступка есть теперь смысловая нагрузка. Поступок теперь связующее звено между конкретным желанием что-то эдакое сделать и дальнейшим развитием событий. Ребенок уже способен на интеллектуальном уровне оценить качество своего поступка и его последствия. Но одновременно на первый план выходит и эмоциональное отношение к нему. Ведь каждый поступок определяет его место в социуме, то есть в системе отношений с родителями, со сверстниками, с учителями и так далее. В этом возрасте из действий ребенка исчезает импульсивность и непосредственность.
Что касается детской непосредственности, то она утрачивается именно из-за того, что ребенок теперь размышляет о последствиях своих действий. Он начинает скрывать свои мысли, чувства. Пытается не показать другим, что где-то колеблется, что ему может быть плохо и так далее. Внешне дети младшего школьного возраста точно такие же, как и были, но внутреннее – это уже совершенно другой ребенок.
В действительности ребенок становится школьником именно тогда, когда приобретает нужную внутреннюю позицию. Учебная деятельность становится важной для него [9, с. 34].
Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что в младшем школьном возрасте учебная деятельность на ребенка выходит на первый план, она занимает ведущее место в его жизни. Мышление становится доминирующей функцией в данном возрасте. Это способствует развитию мыслительных процессов и интеллекта, а также некоторых других психических функций организма.
Кроме этого, следует отметить, что именно в этом возрасте окончательно завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Ребенок уже может четко и логично рассуждать, не теряя важных цепочек. Да и современное школьное обучение построено именно таким образом, что способствует развитию именно словесно-логическому мышлению.
В младшем школьном возрасте память начинает развиваться в двух направлениях. А именно в произвольном и осмысленном. Наиболее интересный учебный материал дети запоминают произвольно, особо не прилагая к этому никаких усилий. Особенно этому способствует проведение занятий в игровой форме или с использованием ярких наглядных пособий и так далее.
Но теперь также ребята могут и целенаправленно запомнить и тот материал, который им абсолютно не интересен, прилагая к этому определенные волевые усилия. С каждым годом процесс обучения начинает перестраиваться с направленностью на развитие произвольной памяти. То есть, чем старше ребенок, тем меньше игр, а больше зубрежки.
Кроме этого, в этом возрасте активно начинает развиваться внимание. Если раньше внимание ребенка было непроизвольным, то теперь усилием воли он может сосредоточиться на определенном предмете, даже если тот ему не интересен.
Более того, внимание усиливается и растет с каждым годом. Дети в младшем школьном возрасте уже способны концентрироваться на определенной деятельности достаточно длительное время. Хотя по-прежнему преобладает непроизвольное внимание.
Например, вчерашние впечатления для них являются сильным отвлекающим фактором, поэтому им трудно сосредоточиться на сложном материале.
Итак, внимание ребенка в младшем школьном возрасте отличается небольшим объемом и составляет всего 10 – 20 минут. Кроме этого им сложно быстро переключаться с одной деятельности на другую [14, с. 45].
Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что в младшем школьном возрасте учебная деятельность на ребенка выходит на первый план, она занимает ведущее место в его жизни. Мышление становится доминирующей функцией в данном возрасте. Это способствует развитию мыслительных процессов и интеллекта, а также некоторых других психических функций организма.
Кроме этого в младшем школьном возрасте начинает активно развиваться память в двух направлениях – произвольном и непроизвольном. Теперь малыш может выучить даже то, что ему совсем не интересно лишь одним усилием воли.
Кроме того, начинает формироваться внимание. Дети в этом возрасте могут быть дольше сосредоточены на одном предмете.