Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Особенности познавательной деятельности младших школьников имеющих нарушение чтения и письма.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 9
1.1. Психолингвистические и психофизиологические основы формирования письма и чтения в младшем школьном возрасте 9
1.2. Нарушения письма и чтения в младшем школьном возрасте: причины, признаки, классификации 22
1.3. Особенности познавательной деятельности младших школьников с нарушениями письма и чтения 43
Выводы по первой главе 51
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ 53
2.1 Организация и методика исследования познавательной деятельности младших школьников с нарушениями письма и чтения 53
2.2. Анализ результатов экспериментального исследования 56
2.3. Психолого-педагогические рекомендации по коррекции недостатков познавательной деятельности младших школьников с нарушением письма и чтения 65
Выводы по второй главе 73
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 74
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 76
ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение:

Актуальность темы исследования. В качестве одной из наиболее значимых задач современного школьного образования выступает увеличение уровня качества образовательного процесса и устранение школьной неуспеваемости. Решение выделенной задачи подразумевает развитие и улучшение используемых методов работы, разработку и внедрение более современных и продуктивных методик освоения знаний и программного содержания, в основе которых лежал бы реальный потенциал обучающихся и условия, в рамках которых реализуется образовательная деятельность. Особенно большую важность решение данной задачи получает в условиях развития системы альтернативных учебных заведений и введения государственных стандартов на все виды образования [5].
В современной ситуации с учетом вышесказанного специфическую психологическую и педагогическую роль выполняет вопрос целесообразности и успешности применения дифференцированных форм организации обучения. Одним из максимально актуальных можно считать вопрос создания таких критериев отбора учащихся в классы и группы, на основании которых можно было бы сформировать оптимальные условия для эффективного процесса обучения, а в последующем – и социальной адаптации. Увеличивающийся уровень социальной тревоги за статус детей с нарушениями письма и чтения в общеобразовательном учреждении, возникновение потребности в увеличении роли педагогов в охране их физического и нравственного здоровья обуславливают необходимость решения группы значимых научно-практических задач, обоснование и формирование оптимальной системы их школьного образования [1].
С учетом наличия специфических особенностей познавательной сферы, характеристик поведения, эмоционально-волевой сферы младшие школьники с нарушением письма и чтения отличаются от нормально развивающихся сверстников, что предполагает необходимость организации целенаправленного коррекционного воздействия для преодоления имеющихся проблем. Вопросы нарушения письменной речи у детей – дисграфий и дислексий – поднимаются в большом количестве научных исследований, тем не менее данный вопрос сохраняет свою значимость и актуальность. Интерес исследователей детерминирован большим количеством аспектов, среди которых можно выделить такие, как высокий уровень распространенности данных феноменов среди обучающихся начальной школы и последующее их закрепление в виде более стойких форм дисграфий и дислексий; потребность в осуществлении диагностики и коррекции нарушений письма и чтения, а также сложность данных процессов, что обуславливает сосредоточенность внимания на этих явлениях специалистов из различных направлений научного знания: логопедов, психологов, нейропсихологов, педагогов. Особый интерес к исследованию нарушений письменной речи обусловлен также тем, что они представляют собой особый вид нарушений речевой деятельности у младших школьников, и, одновременно, нарушений в овладении и функционировании группы весьма значимых школьных навыков – письма и чтения [14].
Существенное снижение скорости и специфическое течение процесса формирования познавательной деятельности также является характерной особенностью развития школьников с нарушениями письменной речи (К.С. Лебединская, Л.И. Переслени). Это проявляется в низком уровне развития таких операций, как анализ, синтез, в неспособности дифференцировать существенные характеристики объектов и делать обобщение, в недостаточной степени сформированности абстрактного мышления. Негрубое недоразвитие речи может также выражаться недостатками звукопроизношения, сложностями процесса звукового анализа слов и овладения логико-грамматическими конструкциями, особенно относящимися к пространственным и временным параметрам, бедности и недостаточной дифференцированности словаря (Е.В. Мальцева, Г.Н. Рахмакова). Специфика когнитивной сферы у младших школьников с нарушениями письменной речи также характеризуется низким уровнем развития внимания (Г.И. Жаренкова), низком объеме и эффективности памяти, причем это относится ко всем формам запоминания: непроизвольному и произвольному, кратковременному и долговременному (Т.В. Егорова, Л.И. Переслени). Недостатки развития эмоционально-личностных процессов и поведения младших школьников с нарушением письма и чтения выражаются в эмоциональной нестабильности, слабости волевых установок, импульсивности, аффективной возбудимости, моторной расторможенности либо, наоборот, в вялости, апатичности (С.Г. Шевченко). Такие характеристики когнитивной сферы, эмоционально-личностной сферы и поведения младших школьников с нарушением письменной речи являются барьерами для овладения ими содержанием школьной программы [8].

Заключение:

В результате анализа научной литературы нами была установлена психофизиологическая база развития навыков письма и чтения. В структуру психофизиологической базы письменной речи входят речевые и неречевые навыки: сформированный навык звукопроизношения, определенный уровень развития фонематического компонента речи, навыки звукового анализа и синтеза, способность к слухоречевому анализу. В качестве неречевых компонентов можно выделить развитие графомоторного навыка, уровень функционирования зрительной и слуховой системы, а также высокий уровень сформированности таких процессов, как восприятие, мышление, и др.
Нарушения определенных компонентов психофизиологической базы развития приводит к развитию нарушений освоения навыков чтения или письма у младших школьников. В настоящее время исследователями выделяется большое количество дисграфий и дислексий, в основе формирования которых лежат нарушения разных процессов. Кроме того, исследователи описали разнообразные типические повторяющиеся ошибки, которые характерны для тех или иных типов дисграфий или дислексий и позволяют отделить их от иных нарушений, которые внешне могут быть сходными с нарушениями чтения и письма.
Кроме того, исследователи в качестве одного из сопутствующих нарушений при нарушениях письменной речи выделяют нарушения познавательной сферы. Как правило, происходит нарушение процессов восприятия или узнавания зрительного образа, нарушение процессов анализа и синтеза, запоминания тех или иных образов, симультанных и сукцессивных процессов. Это предполагает необходимость учета данных особенностей в организации коррекционной деятельности.
Далее нами было проведено эмпирическое исследование особенностей познавательной сферы младших школьников с нарушениями письма и чтения. В качестве основного метода исследования был выбран педагогический эксперимент, в структуру которого вошли методики для исследования памяти, мышления, внимания и т.д.
В процессе исследования мы определили уровни познавательной деятельности: низкий, средний и высокий. В обследовании участвовали учащиеся 3 класса, в количестве 16 младших школьников, из которых 8 имеют нарушения письма и 8 – нарушения чтения.
Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что большинство участников исследования имеют средний и низкий уровень развития компонентов познавательной деятельности. Дети с нарушениями письменной речи, у которых выявлен средний уровень, характеризуются в целом сформированностью мыслительных операций. Но ученики не самостоятельны и не активны. При помощи взрослого способны выполнять задания, требующие анализа, сравнения, обобщения и установления закономерных связей, а также делать выводы. При этом ребенок затрудняется в поиске слов, в выражении мыслей, в речи встречаются отдельные грамматические погрешности, она мало выразительна. У детей с нарушениями письменной речи и низким уровнем развития познавательной сферы — характеризуется низкими показателями развития всех изучаемых познавательных процессов, а именно: мышления, воображения, речи, памяти, восприятия. Так же неполноценностью мыслительных операций (синтез, анализ, сравнение и т. д). Низкий уровень развития мышления, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления – речи. Речь скудная и неправильная. Уровень развития внимания низкий, смотря на объекты или их изображения, младшие школьники с дисграфией не замечают при этом присущих им существенных элементов. Замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения информации. Уровень самостоятельности и активности низкий, при выполнении заданий необходима постоянная внешняя стимуляция.
На основе данных констатирующего эксперимента были в систематическом виде представлены психолого-педагогические рекомендации, а также программа, направленная на активизацию познавательной деятельности младших школьников с нарушением письма и чтения. Программа состоит из 10 занятий, таких как «Я — единственный на планете» «Наши имена» «Волшебные краски» «Колобок» «Звуки весны» «Весенняя музыкальная прогулка» «Мы учимся быть актерами» «Давайте потанцуем!» «Большая стирка» «Дерево желаний». После реализации программы, учащиеся имеют положительную динамику развития зрительной произвольной и непроизвольной памяти, словестно-логического мышления, воображения, речи и восприятия.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Психолингвистические и психофизиологические основы формирования письма и чтения в младшем школьном возрасте
Письменная речь – форма речи, фундаментом становления которой выступает оформление и восприятие мыслей в графическом виде. В ее структуру входит два типа речевой деятельности: продуктивный (письмо) и рецептивный (чтение). Это рассматривается в работах А.А. Леонтьева, Л.С. Цветковой. Данный вид деятельности всегда формируется как продукт целенаправленного обучения, которое начинается с сознательного освоения всех путей письменного оформления мысли. На начальных ступенях становления письменной речи ее предметом выступает не столько мысль, которую требуется выразить в письменном виде, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не представляли собой предмет осознания в устной диалогической или монологической речи (А.Р. Лурия) [34]. На данном этапе онтогенеза осуществляется образование и становление моторных звеньев акта письма. Младший школьник, находящийся в процессе овладения письменной речью, оперирует сначала не столько мыслями, сколько стратегиями их внешнего оформления, обозначения, букв и слов. И только в гораздо более позднем периоде предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей (А.Р. Лурия) [34].
С точки зрения психолингвистики письменная речь выступает в качестве системы процессов порождения связного письменного высказывания. Осуществляется трансформация внутреннего смысла, создаваемого на психологическом уровне, в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические элементы, иначе говоря, слова и фразы.
«Лингвистика интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности» [28]. Итогом, физическим результатом письменной речи выступает текст как выражение мысли. Большая часть исследователей считают, что текст – это многоаспектное смысловое целое, высшее коммуникативное единство, для которого типична условная законченность.
В психолингвистике представление о понятии «текст» базируется на деятельностной концепции, определение письменного текста коррелирует с понятием речевой деятельности и интерпретируется, как определенная конкретная коммуникативная ситуация, основными составляющими которой выступают автор, реципиент и предмет коммуникации.
Необходимыми факторами, позволяющими рассматривать речевую конструкцию как текст, выступают его центральные качества – цельность и связность. Цельность и связность текста достигается за счет условно обозначаемой «формальной связности», которая реализуется лексическими и грамматическими средствами [31].
Психофизиологический уровень письма осуществляется за счет совместной деятельности заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов мозга. Лингвистический уровень, на котором строится отбор языковых средств (звуков, слов, синтаксиса), базируется на совместной деятельности передней и задней речевых зон. Совместная деятельность указанных морфологических образований мозга является базой для формирования письма младших школьников. Так, А.Л. Сиротюк указывает, что письмо нельзя считать речевой деятельностью или процессами зрительного восприятия и двигательной деятельности. Письмо выступает «важнейшим психическим процессом, включающим в свою структуру вербальные и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия, саморегуляцию, контроль над деятельностью» [52].
Процесс письма является сложной деятельностью, в структуре которой вычленяется группа психофизиологических элементов. А.Р. Лурия обозначает три стадии процесса письма [34]. Рассмотрим их подробнее.
Первой стадией непосредственно процесса письма выступает анализ звуковой структуры того слова, которое необходимо написать. К данной стадии относится несколько специальных операций. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, необходимо дифференцировать ряд звучаний – сначала тех, с которых начинается необходимое слово, а после и дальнейших. Данная задача может являться сложной. Дифференциация последовательности фонем, из которых состоит слово, представляет собой первую операцию в разделении речевого потока, иначе говоря, в трансформации его в последовательность членораздельных фонем. Вторая операция тесно связана с первой. Она представляет собой уточнение фонем, переход от воспринимаемых в данную единицу времени акустических комплексов в четкие интегрированные речевые звуки – в фонемы. В решении данной задачи могут возникнуть определенные сложности. Так, значительные трудности возникают в связи с задачей разделить стечения согласных и отличить конкретные фрагменты внутри сложных звуковых конструкций. Подчеркнем, что педагоги уделяют повышенное внимание решению данной задачи, часто сталкиваясь с тем, что ребенок после нескольких месяцев обучения испытывает значительные сложности в дифференциации отдельных звуков из таких сочетаний, как «ксн», «лнщ» и др. В любом случае данная деятельность по формированию навыков звукового анализа и уточнения фонем представляет собой вторую существенную операцию процесса письма, потому что только фонемы, отделенные от случайных звучаний из единого набора звуков, образующих слово, могут выполнять роль предмета для последующей записи. Анализ и фиксация очередности звучаний, дифференциация и трансформация звуковых вариантов в конкретные фонемы представляют собой первую обязательную стадию для реализации сложного процесса письма [32].