Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Обучение письменной и устной речи на основе материалов международных экзаменов lelts,cae.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ И УСТНОЙ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ МАТЕРИАЛОВ МЕЖДУНАРОДНЫХ ЭКЗАМЕНОВ IELTS, CAE 8
1.1. Письмо как вид речевой деятельности 8
1.2. Говорение как вид речевой деятельности 18
1.3. Международные экзамены IELTS, CAE и их возможности в обучении письменной и устной речи 24
Выводы по главе 1 29
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ МЕЖДУНАРОДНЫХ ЭКЗАМЕНОВ IELTS, CAE В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ И УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 31
2.1. Организация и методики исследования 31
2.2. Результаты изучения уровней развития умений письменной и устной речи учащихся 34
2.3. Система работы по обучению письменной и устной речи на основе материалов международных экзаменов IELTS, CAE 39
2.4. Проверка эффективности проведенной работы 55
Выводы по главе 2 60
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 61
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 63
Приложение 1. Long turn в разделе Speaking международного экзамена CAE 68

Введение:

Актуальность исследования. В соответствии с требованиями новых Федеральных государственных образовательных стандартов, выпускник должен уметь использовать ИЯ в межличностном общении, как в письменной, так и в устной форме. Таким образом, основной целью дисциплины «Иностранный язык» становится развитие иноязычной коммуникативной компетенции.
Разработкой теоретических и практических вопросов развития иноязычной коммуникативной компетенции занимались многие исследователи: И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова и др. Ученые рассматривают иноязычную коммуникативную компетенцию как способность человека понимать и воспроизводить иностранный язык в соответствии с социолингвистической ситуацией реальной жизни, а также как способность полноценно общаться на иностранном языке в устной и письменной формах в разнообразных ситуациях для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия.
Таким образом, изменения, происходящие в современном обществе, требуют переориентации системы школьного образования на формирование жизненных компетенций, которые позволят ориентироваться в современном социуме, информационном пространстве, на рынке труда, учиться, выполнять социально важные задачи, реагировать на потребности времени.
Именно такие продуктивные виды речевой деятельности, как письмо и устная речь, требуют особого внимания со стороны педагогов.
Письмо – выдающееся достояние человечества в организации производства, в науке, культуре, в средствах массовой информации и связи, в международных политических отношениях, в просветительской работе.
Ему принадлежит выдающаяся роль в создании и сохранении духовных, а через них и материальных ценностей. Письмо не природное, а социальное явление, изобретение человека, которым пользовались и пользуются все. Письмо иногда рассматривают как особую графическую форму языка и даже как письменное мышление. Письмо рассматривается как графическая фиксация речи, точнее – текста речи, при котором написание – процесс такой фиксации, письменный текст – ее результат [Щерба 1974; 112].
Письмо – один из четырех видов речевой деятельности, что формирует коммуникативную систему человека и обеспечивает его разнообразное социокультурное бытие, к тому же оно, как самостоятельная речевая деятельность, является наиболее тяжелой.
Формирование этого умения, особенно на иностранном языке, требует больше подготовки и усилий. Проблема обучения письму и письменной речи на иностранном языке освещена в трудах многих ученых методистов (Р.И. Похмелкина, Г.Ф. Демиденко, А.А. Абрамова, Г.Г. Бедросова, Е.П. Калинина, К.П. Ященко, Т.И. Леонтьева, А.И. Янис, Л.И. Разина, Р.И. Азизов, Т.В. Глазунова, И.М. Мельник, Е.В. Пинская).
В методической и дидактической литературе используются термины, относящиеся к вышеупомянутому умению, а именно, «письмо» и «письменная речь». Данный раздел в терминологии связан со специфическими особенностями процесса обучения письму, имеющему два этапа. Первый, то есть «письмо» – это овладение техникой использования графической и орфографической системы языка, то есть написание букв, составление из букв слов, словосочетаний, выражений. Второй, то есть «письменная речь» – это оформление письменных высказываний, выражение мнения на основе лингвистических единиц. Большинство авторов, которые используют термин «письмо», чаше всего предполагают его технологический аспект, то есть письменная фиксация знаков языка, тогда как термин «письменная речь» рассматривается как процесс, выражающий мысли того, кто пишет. Или, по выражению И.Л. Бим, письменная речь – это относительно самостоятельный вид речевой деятельности, направленный на выражение мыслей в письменной форме [Бим 1997; 6]. В нашей работе термин «письмо» используется в более широком, обобщающем значении, которое объединяет в себе этапы овладения графикой и орфографией на уровне навыков, и последовательное овладение речевыми умениями, как средством коммуникации. Именно такое значение было выбрано в соответствии с целью предлагаемой работы, а именно, теоретически доказать и обосновать значимость письма в процессе обучения иностранному языку.
Одним из основных направлений компетентно ориентированного обучения также является формирование речевой компетентности школьников – устной речи, которая заключается в способности слушать, воспринимать и воспроизводить информацию, читать и понимать текст, вести диалог, участвовать в дискуссиях, убеждать и отстаивать свою точку зрения, выражать собственные мысли, рассуждения, взгляды в устной форме. Основным компонентом устной речи является говорение.
Говорение является очень сложным явлением по нескольким причинам. Во-первых, в жизни человека оно реализует функцию средства коммуникации. Прежде всего, учитель должен понимать, как сделать так, чтобы процесс обучения говорению был успешным. Во-вторых, говорение является деятельностью, а точнее, одним из видов деятельности человека. В-третьих, важным представляется то, что результатом говорения является его продукт – высказывание. Говорение и в качестве деятельности (процесса), и в качестве продукта имеет определенные признаки (характеристики, параметры), которые представляют собой ориентир в обучении, поскольку подсказывают, какие именно условия нужно создать для эффективного развития умений говорения. Также они являются критериями оценки результатов обучения.
Говорение обеспечивает устное общение на иностранном языке в диалогической и монологической формах. Оно адресуется к одному лицу или к неограниченному количеству лиц. Как и какая-либо другая деятельность, говорение всегда имеет определенную цель, мотив, в основе которого лежит потребность; предмет – мысли говорящего; продукт – высказывание (диалог или монолог) и результат, который может выражаться в вербальной или невербальной реакции на высказывания.
Процессы порождения и восприятия речи изучались такими учеными-психолингвистами, психофизиологами, психологами, как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Т.В. Рябова, И.О. Зимняя и другие.
Считаем, что обучению письменной и устной речи будет способствовать обучение на основе материалов международных экзаменов IELTS, CAE, направленных на формирование коммуникативной компетенции. Однако данный вопрос сегодня остается неисследованным. Этим и обусловлена актуальность темы данной работы.
Объектом исследования является устная и письменная речь учащихся.
Предметом исследования является процесс обучения письменной и устной речи на основе материалов международных экзаменов IELTS, CAE.
Целью исследования является выявление условий эффективного обучения письменной и устной речи на основе материалов международных экзаменов IELTS, CAE.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть письмо как вид речевой деятельности.
2. Рассмотреть говорение как вид речевой деятельности.
3. Дать характеристику международным экзаменам IELTS, CAE и их возможностям в обучении письменной и устной речи.
4. Провести экспериментальное исследование возможностей международных экзаменов IELTS, CAE в процессе развития письменной и устной речи учащихся.
Гипотеза исследования состоит в том, что использование материалов международных экзаменов IELTS и CAE будет способствовать эффективному обучению письменной и устной речи.
Методы исследования: анализ литературы по теме исследования; синтез и обобщение; описательный метод, эксперимент.
Научная новизна исследования состоит том, что нами теоретически обосновано применение материалов международных экзаменов IELTS, CAE в процессе развития письменной и устной речи учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что нами систематизирована информация относительно использования материалов международных экзаменов IELTS, CAE в процессе развития письменной и устной речи учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что собранный теоретический и фактический материал можно использовать в дальнейших разработках данного вопроса; в разработке системы работы по обучению письменной и устной речи на основе материалов международных экзаменов IELTS, CAE; в возможности ее применения в процессе обучения письменной и устной речи учащихся.
Структура работы обусловлена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и списка использованной литературы.

Заключение:

Анализ литературы по теме данного исследования позволили сделать ряд выводов. Письмо − один из четырех видов речевой деятельности, формирующий коммуникативную систему человека и обеспечивающий его разнообразное социокультурное бытие. Сегодня письмо продолжает быть тем же вспомогательным средством, способом диагностирования и контроля языковых навыков и речевых умений и пр.
Говорение − вид устной речевой деятельности, который реализуется в выражении мыслей и чувств в инициативной и реактивной формах. Условием осуществления говорения является наличие речевых навыков (лексических, грамматических, речевых), обеспечивающих овладение речевым действием.
Материалы международных экзаменов IELTS и CAE имеют большие возможности в процессе обучения иноязычной письменной и устной речи. Поэтому целесообразным считаем использовать материалы данных экзаменов на уроках по английскому языку на средней ступени обучения.
С целью проверки теоретических положений нами было организовано и проведено исследование особенностей письменной и устной речи учащихся среднего звена.
Выборку исследования составили 90 учеников 5-7 классов, среди которых: 30 учащихся 5-го класса; 30 учащихся 6-го класса; 30 учащихся 7-го класса.
На констатирующем этапе исследование уровня сформированности письменной речи учащихся позволило установить, что во всех классах письменная речь сформирована на среднем уровне.
Исследование уровней на констатирующем этапе также показало, что, как и в случае с письменной речью, уровень сформированности устной речи является средним.
Учитывая результаты исследования, полученные на констатирующем этапе, была разработана система работы по обучению письменной и устной речи на основе материалов международных экзаменов IELTS, CAE.
Контрольный этап исследования показал положительную динамику в уровнях сформированности как письменной, так и устной речи: во всех классах письменная речь по-прежнему находится на среднем уровне, однако количество детей с низким и очень низким уровнями значительно уменьшилось, а количество детей с высоким уровнем увеличилось.
Исследование на контрольном этапе показало, что уровень сформированности устной речи по-прежнему остался средним, однако значительно уменьшилось количество детей с низким уровнем и увеличилось количество детей с высоким уровнем.
Итак, проведенное исследование показало эффективность использования материалов международных экзаменов IELTS и CAE в процессе обучения письменной и устной речи учащихся средней ступени обучения иностранному языку. Гипотеза исследования доказана.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ И УСТНОЙ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ МАТЕРИАЛОВ МЕЖДУНАРОДНЫХ ЭКЗАМЕНОВ IELTS, CAE
1.1. Письмо как вид речевой деятельности

Свободное владение языком как иностранным предусматривает совершенное усвоение общепринятых четырех видов речевой деятельности: слушание (аудирование), говорение, чтение, письмо. То есть, иностранец понимает чужие мысли, передает собственные, соблюдая нормы речи, свободно читает, грамотно пишет, используя язык в разных сферах – коммуникативно-общественной, общественно-производственной (учебной, переводной), познавательной деятельности, а, следовательно, в совершенстве владеет и производительными (говорение, письмо) и рецептивными (слушание, чтение) видами речевой деятельности.
Стоит упомянуть о комплексности и взаимосвязанности обучения видам речевой деятельности.
Обучение происходит на всех этапах (начальном, среднем, продвинутом, старшем). Основные моменты для определения взаимосвязанного обучения: одновременность, последовательно-временная соотнесенность, общий языковой материал, специальная серия упражнений (подготовительных, тренировочных, речевых) и др. Необходимо помнить, что виды речевой деятельности не существуют в чистом виде. Они, так или иначе, тесно связаны между собой, например, слушание и говорение. К тому же, они связаны психологически и физиологически. Многие виды коммуникации бывают интерактивными, то есть, в таком случае, участники речи являются поочередно говорящими и слушателями много раз. Есть также так называемые рецептивно продуктивные виды речевой деятельности, например, различные типы перевода, конспектирования на слух и т.д., а также репродуктивные – устное воспроизведение или запись из памяти воспринятого ранее текста.
Письмо взаимосвязано с чтением. Особенно не может существовать письмо без чтения. Каждый, кто пишет (упражнения, письмо, произведение), должен читать свой текст. Притом, чтение способствует увеличению лексического запаса говорящего, обогащению его знаний практической стилистики, а, следовательно, кто много читает, тот лучше пишет. Кроме этого, декодировать написанный текст мы можем только с помощью чтения.
На определенном этапе обучения один из видов речевой деятельности становится доминантным над другими. Это обусловлено требованиями интенсификации учебного процесса [Мазенцева 205; 804]. Механизму становления одного из видов речевой деятельности подчинена вся система работы на определенном этапе. На начальном этапе это говорение, на среднем – аудирование, на продвинутом – чтение, на старшем – письмо. Однако в процессе развития на определенном этапе одного из видов речевой деятельности непрерывно совершенствуется первичный вид – говорение. Хотя одним из основных видов обучения языку вообще считается слушание. Мы общаемся в течении 70% времени бодрствования. Из них 45% времени мы слушаем, 30% говорим, 16% читаем, а лишь 9% пишем. Как образно сказали ученые: «Слушаем книгу в течение дня, говорим книгу в течение недели, читаем книгу в течение месяца, а пишем книгу год».
Письмо – один из четырех видов речевой деятельности, что формирует коммуникативную систему человека и обеспечивает его разнообразное социокультурное бытие, к тому же оно, как самостоятельная речевая деятельность, является наиболее тяжелым [Ломакина 2013; 492]. Формирование этого умения, особенно на иностранном языке, требует больше подготовки и усилий.
Письмо – сложный для пользователей языком вид речевой деятельности: разделенность во времени и расстоянии автора и читателя делают невозможными коррективы и уточнения в процессе восприятия текста, следовательно, требуют от речи автора таких характеристик, как точность и безошибочность (accuracy). Последние не являются, приобретаемыми естественным путем, а наоборот, усваиваются в формальных условиях [Бим 1997;7]. В связи с этим считают, что письмо должно преподаваться просто и доступно.
Большая группа специалистов по преподаванию языка считают, что создание письменного произведения является результатом имитации и манипулирования речевыми моделями, которые предоставляются преподавателем [Выготский 1982; 504]. Целью преподавателя является ознакомление студентов со структурами, которые знают те, для кого язык является родным.
Письмо является одним из средств преодоления психологического барьера. Так, в процессе написания ученик освобождается от чувства дискомфорта, скованности, он может более спокойно выбирать необходимые языковые средства. Роль письма в процессе обучения иностранному языку заключается в полном воспроизведении собственных мыслей. Это говорит об еще одной особенности письма, а именно о сознании (Л.С. Выготский [Выготский 1982;504], Е.И. Пассов [Пассов 2003;217]). У того, кто пишет, в отличие от того, кто говорит, есть время для более тщательной проработки содержания, логической структуры и формы текста.
Большее осознание письма, возможность тщательной проработки содержания, логической структуры и формы текста дает возможность применения более сложных грамматических структур и лексики, которая может использоваться только при письме.
Еще одной особенностью письма, несомненно, считается его графическое оформление, фиксирование внутреннего проговаривания в графических знаках (Л.С. Выготский) [Выготский 1982;504]. Графическую запись предусматривает тот, кто пишет, наличие навыков и умений орфографического и синтаксического оформления текста.
Отношение к использованию письма в обучении иностранному языку не всегда было и остается до сих пор однозначным. Процесс преобразований, становления и укрепления статуса письма среди других видов речевой деятельности можно разделить на три условных этапа [Алиева 2015; 1005; Муллаголова 2015; 18].
Первый этап характеризуется полным отказом от письма и предвидения опоры исключительно на устные методы обучения, то есть письмо противопоставляется устной речи. Процесс обучения иностранному языку долгое время оставался устно-языковым по своему характеру. Письменная речь по своему происхождению следует за устной речью [Выготский 1982; 176], поэтому ей и была предоставлена лишь второстепенная роль в процессе обучения. Письму не уделялось особого внимания, оно выполняло функцию вспомогательного средства [Мазунова 1999; 68-82], то есть закрепителя всех видов речевых знаний, умений и навыков. Такой статус письма был вызван неприятием письменной речи и господством устной речи. Считалось, что человек владеет иностранным языком, если может свободно общаться на нем с носителями языка, а письмо только выступает как средство фиксации устного высказывания [Беляев 1959; 76; Щерба 1974; 96]. Такая трактовка письма упростила его статус и привела к овладению только графикой, орфографией и пунктуацией.
С развитием культуры письма, коммуникации, компьютеризации, письмо постепенно из вспомогательного средства начинает выступать как одна из целей обучения иностранному языку. Это второй этап, то есть восстановление письма среди целей обучения.
Как подчеркивают некоторые методисты, психологи, использование устного усвоения материала в письменной форме способствует его закреплению и активизации. В результате взаимодействия слухового, зрительного, кинестетического анализаторов при письме учебный материал усваивается лучше, поскольку в сознании складывается значительно более полная картина языкового изучаемого явления. Но, несмотря на признание необходимости изучения иноязычного письма, в действительности, эта сторона учебной деятельности все еще недооценивается. Письмо в значительной степени используется как средство закрепления устно изученного материала или как средство контроля знаний, умений и навыков. В то же время мало внимания уделяется развитию продуктивной письменной речи.
Третий этап – сравнение устной речи и письма. Письмо рассматривается как специфическое, необходимое средство коммуникации, которое соответствует современным потребностям. Так, ученые такие как: И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др. выделяют две формы общения: устную и письменную [Зимняя 1978;159], [Пассов 2003;217]. Эти две формы общения не является замкнутыми системами, они тесно связаны между собой и постоянно проникают друг в друга, но, понятно, что каждая из них имеет присущие только ей особенности. Так, письму, как вида речевой деятельности, присущи некоторые особенности. Первая особенность заключается в специфике коммуникативного акта, который реализуется с помощью письма. В отличие от устной речи, при письменной речи, специфика заключается в отсутствии непосредственного контакта с собеседником. У того, кто пишет, нет возможности корректировать свое речевое поведение в соответствии с реакцией собеседника. В то же время, это замедленный процесс, который дает возможность сосредоточить больше внимания на этапах его осуществления.
Письмо является одним из средств преодоления психологического барьера. Так, в процессе написания ученик освобождается от чувства дискомфорта, скованности, он может более спокойно выбирать необходимые языковые средства для максимально полного воспроизведения собственных мыслей. Это определяет еще одну особенность письма, а именно сознание (Л.С. Выготский, Е.И. Пассов) [Выготский 1982;502], [Пассов 2003;200]. У того, кто пишет, в отличие от того, кто говорит, есть время для более тщательной проработки содержания, логической структуры и формы текста.
Большее сознание письма, возможность тщательной проработки содержания, логической структуры и формы текста дает возможность использования более сложных грамматических структур и лексики, которая может использоваться только при письме.
Еще одной особенностью письма, несомненно, считается его графическое оформление, фиксирование внутреннего проговаривания в графических знаках (Л.С. Выготский) [Выготский 1982; 312]. Графическая запись предусматривает у того, кто пишет, наличие навыков и умений орфографического и синтаксического оформления текста.
Говоря о специфических чертах письма, нельзя не обратить внимание на связь письма с другими видами речевой деятельности. Сравнивая письмо с другими видами речевой деятельности по критериям И.А. Зимней, для определения общности и различия между этими видами речевой деятельности, то можно сделать вывод, что, как репродуктивный вид речевой деятельности письмо имеет много общего с говорением (в противоположность рецептивным – чтению и аудированию) [Зимняя 1978;152].
По характеру роли, которую письмо и говорение выполняют в процессе общения, они принадлежат к инициальным видам речевой деятельности, по характеру их внешнего выражения они относятся к внешне выраженным видам деятельности, по характеру обратной связи, которая регулирует эти процессы, их общность заключается в том, что в обоих этих видах речевой деятельности осуществляется обратная связь с помощью мышц между органом-исполнителем (артикуляционный аппарат, рука, которая пишет) и участком головного мозга, который отвечает за организацию этого действия. Но по характеру речевого общения письмо похоже с чтением, потому, что оба вида речевой деятельности реализуют письменное общение.
По способу формирования и формулирования мысли письмо отличается от всех видов речевой деятельности: оно характеризуется внешним письменным способом формирования и формулирования мысли, в то время, как говорение – внешним устным, чтение и аудирование – внутренним.
Известно, что письмо, в отличие от устной речи, лишенное непосредственного слушателя и таких вспомогательных экстралингвистических средств оформления речи, как мимика, жесты, интонация. Что заставляет письменно придерживаться более четкой последовательности, планирования, развертки и законченности высказывания? То, что при устной форме может быть подано не полными фразами, отдельными словами, намеками, интонацией, жестами, а письменно, что имеет свое полное развернутое отражение. Письмо должно быть максимально четким, прозрачным и развернутым. В то же время, возможно сказать, что письмо тесно связано с чтением. В основе письма, как и чтения, лежат одни и те же графические знаки, правила их соединения в слова, аналогичные психические механизмы. Как и чтение, письмо предполагает запоминание графических признаков букв и слов, осмысление звукобуквенных связей, проговаривания, что фиксируется или уже есть зафиксированным письменно. Очевидно, что умение письма и чтения коррелируют, а иногда и совпадают друг с другом. Вот почему обучение письму и чтению происходит параллельно или почти параллельно. И если обучение чтению начинается с обучения технике чтения, то обучение письму – технике письма. Не следует при этом забывать, что обучение письму – значительно сложный и трудоемкий процесс. И это понятно, поскольку чтение – это полное принятие продукции, которая была создана другими, а письмо – порождение собственной продукции, то есть полная продукция.
Не следует также забывать, что иногда письмо носит и репродуктивный характер, например, переписывание уже написанного кем-то другим, замена / вставка лексических единиц, изменение грамматической формы, сужение и расширение предложений и так далее. Однако, дословное воспроизведение устной речи на письме невозможно назвать чистой репродукцией, ведь тот, кто пишет, пытается передать устную речь в соответствии с требованиями письма (устранение пауз, повторов, сокращений, связь слов и т.д.). Он выделяет это как творческий процесс, частично продуктивный [Айрумян 2013; 1-4].
Мы не отказываемся от такого вида письма, как репродуктивное письмо. И даже наоборот, следуя за Л.К. Мазуновой, пытаемся выделить такой тип письма как отдельный. То есть, уже известны два базовых типа письма, о которых говорилось выше: техника письма и письменная речь, которые расширяются добавлением еще двух видов письма – письмо-репродукция и письмо-трансформация. Таким образом, в соответствии с предложенными Л.К. Мазуновой видами письма, выделяем следующие этапы навыков и умений развития письма: письмо-фиксация, то есть техника письма (графика, орфография и каллиграфия), письмо-репродукция, письмо-трансформация, письмо-продукция [Мазунова 2001; 70-74].
Необходимость овладения четырьмя базовыми видами письма, обеспечивающими реализацию основных его функций, обеспечивает плавный переход от простого вида письма к более сложному. Происходит постепенное овладение письмом, соответственно, вышеуказанные виды письма – это иерархические этапы овладения и развития письма, процессы его формирования (Таблица 1).
Таблица 1
Этапы овладения письмом
Этапы Уровни овладения письмом Вид письма
I этап Условно-нулевой Письмо фиксирование
II этап Рецептивно-репродуктивный Письмо-репродукция
Письмо-трансформация
III этап Репродуктивный Письмо-продукция

Дадим определение, характеристику каждому из этих видов письма, и их функцию.
Первый этап овладения письма предполагает овладение техническим умением корректного письменного фиксирования своих и чужих устных высказываний с помощью графической системы иностранного языка. Этот первый этап и первый вид письма, называется – письмо-фиксации. Это так называемый «условно нулевой уровень» (определение Л.К. Мазуновой) овладения письмом на иностранном языке [Мазунова 2001; 70-74]. «Нулевой», поскольку обучающиеся только начали обучение иностранному языку; «Условно» поскольку обучающиеся уже имеют определенные умения и навыки. На этом этапе обеспечивается умение корректно фиксировать свои и чужие устно-речевые высказывания, причем письмо осваивается исключительно с технической стороны – графика, то есть присущие закономерности начертания букв (каллиграфия), а также орфография и пунктуация. Наряду с каллиграфией, в процессе фиксирования иностранных высказываний усваиваются не только ментальные социокультурные нормы письма, но и орфография и пунктуация. Также, с помощью письма-фиксирования выполняется закрепление языковых знаний и умений.
Итак, первой функцией письма является функция графического фиксирования. Сначала стимулируется письмо-фиксирование информации, которая воспринимается визуально, затем появляется графическое фиксирование, которое осложняется различными задачами (например, найти и подчеркнуть, вставить, выписать и прочее). Далее стимулируется письменно-речевое умение и развиваются навыки более сложной функции письма – дословное и выборочное графическое фиксирование знакомого (прочитанного) или незнакомого текста, который звучит. Это достигается с помощью учебно-тренировочных, контрольных диктантов различной сложности.
Достижение надлежащего уровня сформированности навыков графики, орфографии и практического владения правилами пунктуации, формирующими умение технического письма, является основой для перехода на новый этап развития письма.
Второй, рецептивно репродуктивный этап сложнее и объединяет в себе два вида письма – письмо-репродукцию и письмо-трансформацию. Цель этого этапа – овладение жанрами вторичного письма, компрессионного письма [Мазунова 2001; 70-74].
Письмо-репродукция предполагает владение умениями реконструкции, составление вторичного письменного продукта, который является идентичным по заданным параметрам подаваемого зрительно (чтение) или на слух (аудирование).
Письмо-трансформация предполагает овладение умениями реконструкции готового письменного продукта с последующим жанрово-стилевым варьированием. В отличие от письма-репродукции, когда на основе кем-то предложенного письменного продукта с ним происходят всевозможные манипуляции, видоизменения, реконструкции, письмо-трансформация предусматривает создание собственного письменного продукта. Но пока он является только вторичным, то есть из основы берется только содержание, но наполнение полностью меняется.
Для правильного речевого оформления письменных высказываний нужно сформировать действия, которые служили бы не только средством оформления речи, но и аппаратом умственных процессов. К таким действиям, которые в процессе тренировки переходят во внутренние мыслительные операции, можно отнести выбор (отбор), сверку (сопоставление), противопоставление, дифференциацию, составление целого из частей, комбинирование, замену, построение по аналогии.
Для использования речевых клише, формул, типичных для той или иной формы письменной коммуникации, необходимо сформировать и довести до определенного уровня совершенства действия по аналогии, отбору, комбинированию. Формирование механизма развертывания высказывания предполагает обучение действиям по аналогии, расширению, трансформации, замене, объединению, составлению целого из частей, комбинированию. Для использования приемов компрессии необходимо овладеть действиями расчленения, дифференциации, трансформации, объединения.
Самый сложный и более творческий – это последний этап развития письма – письмо-продукция (творческое, креативное письмо). Цель этого этапа – составление собственного творческого текста, развитие умения, которое обеспечивает социокультурно и лингвистически приемлемое самовыражение личности средствами письменной речи [Мазунова 2001; 70-74].
Итак, можно констатировать, что, несмотря на то, что письмо и заявлено как одна из целей обучения иностранному языку, реально продолжает оставаться тем же вспомогательным средством, закрепителем формально-языковой стороны иностранного языка, надежным способом диагностирования и контроля языковых навыков и речевых умений. Хотя эти условия и способствуют развитию собственно письма как самостоятельного вида речевой деятельности, но, безусловно, далеко не достаточны для развития сложных его уровней.