Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Коррекция звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста посредством логопедической сказки

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ СКАЗКИ 7
1.1 Теоретический анализ понятия «звукопроизношение» 7
1.2 Особенности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста 24
1.3 Логопедическая сказка как средство коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста 35
Выводы по 1 главе: 45
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 47
2.1. Организация и методическое обеспечение экспериментального исследования 47
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента 48
Вывод по 2 главе: 51
ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ СКАЗКА КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ 52
3.1 Программа логосказок 52
3.2 Результаты контрольного эксперимента 69
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 72
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 75

Введение:

Актуальность темы. Своевременное овладение речью — начало умственного развития ребенка, гарантия полноценного общения с окружающими людьми. Разнообразные отстранения речевого развития негативно сказываются на восприятии речи, выражении собственных мыслей, овладении знаниями и развитии личности ребенка. Речь маленького малыша сформировывается в общении со взрослыми. В процессе общения выражается познавательная и предметная деятельность. Освоение речью укрепляет психику ребенка, позволяет ему принимать явления более осознанно и произвольно.
Проблема исследования. В дошкольном возрасте прослеживается не правильное произношение ребенком звуков. Это вполне закономерное явление. Все возрастные аномалии произношения исчезают у детей до 4 — 5 лет. Но этот процесс совершается не сам по себе, а под влиянием речи взрослых. Это влияние положительное тогда, когда кроха слышит нормальную речь, получает от взрослых указания, как нужно говорить, и в результате начинает чувствовать интерес к правильной, чистой речи. Поэтому, очень важно, чтобы окружающая речевая среда ребенка была вполне полноценной, то есть и родители, и воспитатели говорили правильно, выразительно.
Развития точной артикуляции помогает в выработке у детей привычки смотреть во время речи на собеседника и таким образом следить за движениями губ, языка.
Ознакомление детей со звуками языка желательно осуществлять в игровой форме, связывая каждый звук с каким-то конкретным образом (з-песенка комара, с — песенка водички, ж — жужжание жука, пчелы, р — работа мотора самолета, автомобиля, ш — шипение сердитого гуся и т.п.).
В коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения речи, используются различные методы и средства, наша работа касается именно использование дидактических игр в коррекции нарушений звукопроизношения.
Проблему коррекции речи в дефектологический науке исследовали Т. Ахутин, Л.Бартенева, Л. Выготский, Е. Винарско, Т. Власова, И. Власенко, Л. Волкова, А. Жильцова, Р. Левина, И.Марченко, М. Шеремет и др. Ученые определили пути, разработали эффективные методики коррекции речи детей дошкольного и школьного возраста. Коррекция речи детей в общеобразовательных учебных заведениях, в частности в начальной школе, исследовалось такими украинскими учеными, как В. Бадер, А. Колупаева и А. Паскаль. Коррекции речи детей в общеобразовательных дошкольных учебных заведениях не была предметом научного исследования. В то же время наблюдения и специальные исследования (А. Богуш, К. Крутой, С. Цейтлин и др.), удостоверяют о наличии в речи воспитанников дошкольных учебных заведений ряда речевых ошибок в звукопроизношении, грамматической и лексической правильности речи, построению связных высказываний.
Таким образом, противоречие, возникшее между требованиями с речевой подготовкой детей к школе и отсутствием специальных исследований по методике коррекции речи детей старшего дошкольного возраста, обусловили выбор темы исследования «Коррекция звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста посредством логопедической сказки».
Объект исследования – процесс коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – условия коррекции звукопроизношения у детей шестого года жизни посредством логопедической сказки.
Цель исследования – выявить и обосновать условия коррекции звукопроизношения у детей шестого года жизни посредством логопедической сказки.
Гипотеза – Формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста может быть успешным:
— в условиях специально организованного коррекционно-развивающего обучения;
— проведения соответствующей предупредительной работы посредством логопедической сказки;
— учета психологических механизмов и закономерностей формирования речевой деятельности в процессе нормального онтогенеза.
Для достижения цели исследования и проверки его гипотезы выполнялись следующие задачи:
 на основе теоретического анализа публикаций уточнить смысл понятия «звукопроизношение» и определить его физиологический, психологический и фонематический аспекты;
 изучить общее понятие логопедической сказки, специфику и влияние на звукопроизношение детей старшего дошкольного возраста.
 на основе изучения влияния специальных заданий и упражнений на эффективность коррекции звукопроизношения разработать конспекты коррекции звукопроизношения у детей с помощью логопедической сказки и проверить её эффективность;
 разработать рекомендации по применению логопедических сказок логопедами и коррекционными педагогами.
Для достижения цели исследования и выполнения его задач использован комплекс методов.
Анализ научной и методической литературы, систематизация и обобщение полученной информации позволили уточнить смысл и содержание понятия «звукопроизношение» и определить его физиологический, психологический и фонематический аспекты.
Констатирующий эксперимент проводился с целью выявления трудностей в звукопроизношении у детей с старшего дошкольного возраста.
Формирующий эксперимент проводился с целью диагностики успешности коррекции звукопроизношения у детей с помощью логопедической сказки. Количественный и качественный анализ полученных данных позволил оценить динамику изменения показателей звукопроизношения в экспериментальной и контрольной группах и разработать рекомендации для логопедов и коррекционных педагогов.
Методы исследования: теоретические – анализ педагогической, психологической и методической литературы; изучение нормативных, методических и учебно–программных документов; эмпирические – беседа, наблюдение, анализ документов, педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МАДОУ «Детский сад № 65 общеразвивающего вида» г. Сыктывкара.
В эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 5–6 лет.
Теоретическая значимость проведённого исследования заключается в углублении знаний о природе и механизмах формирования устной речи, подтверждена возможность развития звукопроизношения у детей с нарушениями речи с помощью логопедической сказки. Полученные в ходе исследования данные расширяют знания о генезисе системы логопедической помощи в старшем дошкольном возрасте, дают возможность глубоко и всесторонне оценить научно–практические достижения учёных.
Практическое значение полученных результатов заключается в том, что его результаты обогащают логопедию новыми данными о содержании системы логопедической помощи детям с проблемами звукопроизношения. Полученные результаты исследования и разработанные на их основе практические рекомендации в процессе обучения детей с нарушениями речи контролировать у них уровень сформированности навыков речевой деятельности, что необходимо для повышения эффективности обучения.

Заключение:

Проанализировав психолого-педагогическую, логопедическую, специальную литературу по проблеме исследования мы определили, что звукопроизношение — это процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы.
В усвоении звуковой стороны речи различают два взаимосвязанных процесса: процесс развития акустического восприятия речевых звуков и процесс совершенствования артикуляции. Практическое освоение языка предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы родного языка. Процесс усовершенствования артикуляции содержит элементы тонкой диференцировочной деятельности и происходит при непосредственном воздействии слухового анализатора, который функционирует в тесном взаимодействии с кинестетическими. Овладевая звуковыми средствами языка, ребенок опирается на речевой слух, усваивая в первую очередь звук, слог, слово, фразу, текст, обладающие самостоятельной удлинённостью и последовательностью.
Для того, чтобы научиться правильно произносить звуки, ребенок должен точно воспринимать их на слух. Способность правильно слышать, узнавать и различать звуки называется речевым (или фонематическим) слухом. Именно с помощью речевого слуха ребенок учится произносить звуки. Когда ребенок слышит определенный звук, он пытается его воспроизвести, интуитивно подбирая для этого разные варианты произношения. Если же звук получился неточным, речевой слух ребенка не воспринимает его, и он продолжает искать новые способы произношения этого звука.
Логосказка — это целостный, педагогический процесс, способствующий развитию всех сторон речи, воспитанию нравственных качеств, активации психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения), а также поддерживанию положительной мотивации к выполнению учебных задач. Кроме того, в логосказки легко и органично включаются задания на формирование психофизической сферы детей. Логосказки могут использовать логопеды и воспитатели в своей работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Сказки проводятся как целое занятие, дидактическая игра, театрализованное представление. Логопедическая сказка требует активного участия детей в ходе повествования.
Логосказа предоставляет возможность для творчества логопеда, потому что может быть составлена для каждого ребенка индивидуально и для группы детей по интересам.
Логосказака должна учитывать заинтересованность, радость, воображение, импровизацию, эмоциональное внимание и память ребенка.
Используя логосказки, её сюжетные линии можно решать коррекционные задачи:
– создавать благоприятную среду для речевой активности и творчества ребенка с целью повышения эффективности игровой мотивации детской речи;
— развивать все стороны речевой функциональной системы в занимательной для дошкольника форме;
– развивать психологическую базу речи, взаимосвязь зрительного, слухового и моторного анализаторов;
– осуществлять сотрудничество учителя-логопеда с детьми и друг с другом на основе личностно – ориентированной модели взаимодействия участников образовательного процесса, создавать атмосферу взаимопонимания и взаимопомощи.
Результаты показали, что формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста оказалось успешным в условиях специально организованного коррекционно-развивающего обучения и проведения соответствующей предупредительной работы посредством логопедической сказки; учета психологических механизмов и закономерностей формирования речевой деятельности в процессе нормального онтогенеза. Таким образом цель достигнута, гипотеза доказана.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ СКАЗКИ
1.1 Теоретический анализ понятия «звукопроизношение»

Звук — это то, что слышится, воспринимается слухом.
Звук речи – это конкретный звук, произнесенный конкретным лицом в конкретном случае. Обычно нельзя воспроизвести в точности один и тот же звук – это будет уже другой звук речи.
Звук речи – точка в артикуляционном и акустическом пространстве, минимальные членораздельные элементы речи с присущими им физическими признаками [11,c.165].
Звук языка – это множество звуков речи, близких друг другу в артикуляционно-акустическом отношении, определяемых говорящими как тождество. Звук языка – это звуковой тип, эталон звука, существующий в языковом сознании говорящих. Как и всякое множество, звук языка уже не конкретный звук, а абстракция.
Звуки речи имеют сложную природу и имеют 4 различных аспекта, которые тесно связаны: артикуляционный аспект, акустический аспект, слуховой аспект и лингвистический аспект. Способность образовывать языковые единицы — не единственное свойство звукового носителя. В дополнение к этому, звуковое вещество имеет свои собственные независимые свойства как физическое явление. Более того, это продукт человеческой деятельности. Будучи созданным говорящим, звуковая субстанция указывает на личность говорящего (пол, возраст, индивидуальные особенности), раскрывает его физиологическое и эмоциональное состояние, географическое происхождение, образование, социальный статус и так далее. Звуковые явления имеют разные аспекты.
Каждый акт речи предполагает присутствие человека, который говорит, и человека, который слушает. Динамик издает звуки, звуки перемещаются по воздуху к слушателю в виде сложных комбинаций звуковых волн, слушатель слышит и интерпретирует их. Общение возможно только потому, что говорящий и слушатель интерпретируют звуки как единое целое [2,c.90].
Звуки речи являются продуктами человеческих органов речи. Они являются результатом деятельности диафрагмы, легких, бронхов, трахеи, гортани с голосовыми связками в ней, глотки, полости рта с речевыми органами в ней и полости носа. Производство звука невозможно без дыхания, которое состоит из двух фаз — вдоха и выдоха. Звуки речи основаны главным образом на вдохновении, хотя в некоторых африканских языках есть звуки, издаваемые вдохновением.
Истечение, во время которого производятся речевые звуки, называется фоновым истечением. Это отличается от спокойного дыхания. При фоновом выдохе воздух поступает из легких не свободно, а рывками, потому что во время речи дыхательные пути периодически блокируются органами речи.
Физические свойства звука: — частота (количество колебаний в секунду); — интенсивность (вариации громкости); — композиция (вибрирует не только в целом, но и в отдельных его частях).
Язык — это непосредственная актуальность мысли и важнейшее средство общения. Он существует в двух основных речевых формах: устной и письменной. В устной речи субстанция фоновая, в письменной речи субстанция графическая. Звуковая субстанция образует единицы фонетической системы языка.
Фонетическая система языка — это набор фонетических единиц, упорядоченно упорядоченных для замены друг друга в данной структуре. Он содержит две системы или уровни — сегментную и супрасегментальную, или просодическую, каждая из которых представляет собой специально организованную языковую систему с определенным числом ее единиц. Сегментарными единицами являются элементарные звуки, гласные и согласные, которые образуют вокальную и согласную подсистемы. Просодические единицы — это слоги, ритмические единицы и интонационные группы, высказывания, которые образуют подсистемы высоты тона, ударения, ритма, темпа и пауз [11].
Звуковая субстанция — это среда, в которой воплощена вся система языка. Сегментные и просодические единицы служат для формирования и дифференциации единиц других подсистем языка, лексических и грамматических единиц. Модификации слов и их объединение в высказывания — это прежде всего звуковые явления. Грамматическая форма глагола может быть изменена только путем изменения составляющих их звуков. Изменяя просодическую структуру (интонацию) высказывания, можно изменить смысл высказывания.
Фонетика изучает звуковую систему языка, которая состоит из сегментарных фонем, ударения в словах, слоговой структуры и интонации. В первую очередь это касается уровня экспрессии. Это важно при изучении языка. Это самая фундаментальная отрасль лингвистики; он занимает одинаковое значение с грамматикой и лексикологией. Фонетика имеет два основных подразделения: с одной стороны, фонология, изучение звуковых паттернов языков, того, как разговорный язык функционирует как «код», и с другой, изучение субстанции, несущей код. Прежде чем анализировать лингвистическую функцию фонетических единиц, мы должны знать, как голосовой механизм действует при создании устной речи и какие методы применяются при исследовании материальной формы языков, которые являются субстанцией. Человеческая речь является результатом очень сложной серии событий. Формирование понятий происходит на лингвистическом уровне, который находится в мозгу говорящего; этот этап можно назвать психологическим. Сообщение, сформированное в мозге, передается по нервной системе органам речи. Человеческий мозг управляет поведением артикуляционных органов, которые влияют на определенный тип речевых звуков. Этот второй этап можно назвать физиологическим. Третий этап можно назвать физическим или акустическим. Любое общение требует, как слушателя, так и говорящего. Итак, последними этапами являются прием звуковых волн слуховым аппаратом слушателя, передача речевого сообщения через нервную систему в мозг и лингвистическая интерпретация передаваемой информации [8,c.218].
Таким образом, понятие «звук речи» можно определить, как звук, создаваемый с помощью речевых органов человека, служащий средством общения людей, лишенный языкового значения. Он отличается от всех других звуков окружающей среды и является основной, важнейшей единицей фонетического уровня языка.
Однако при говорении звуки речи могут быть подвержены существенным индивидуальным видоизменениям вследствие различных вариантов движений языком, губами и других органов артикуляции. Кроме того, в каждом языке существуют звуки, различающиеся между собой артикуляционно, но не различающиеся акустически и воспринимаемые на слух как идентичные. Подобные видоизменения при восприятии человеком, знающим язык, соотносятся с фонемами
По мнению Н.С. Трубецкого, в контексте формирования речи звуки являются лишь материальными символами фонем (от греч. phonema –звук, голос), а фонема не совпадает с конкретным звуком и может реализоваться в ряде различных звуков, по его мнению, любая фонема представляет собой звук речи, однако не все звуки речи являются фонемами, а только те, которые позволяют различать эти единицы, противопоставлять их друг другу. Как кратчайшие фонологические единицы языка фонемы характеризуются различительными и неразличительными признаками. Различительные признаки образуют фонологические оппозиции, которые, по мнению Н. С. Трубецкого, могут классифицироваться по трем основаниям – по отношению к системе оппозиций, по отношениям между членами оппозиции и по действенности в различных позициях [18,c.327].
Понятие «звук речи» близко к понятию фонемы, однако не все звуки речи являются фонемами, а только те, которые позволяют различать эти единицы, противопоставлять их друг другу. Понятие «фонема» может быть определено как кратчайшая неделимая мнимая часть речевого потока, которая служит для создания, опознания и различия морфем, слов и предложений. Она является моделью, составной частью артикуляционной системы языка и функционирует только в составе морфем и слов. Как маленькая содержательная единица звукового строя языка, фонема характеризуется такими функциями, как конститутивная (благодаря которой создается артикуляционная система языка), дистинктивная (сигнификативная – благодаря которой мы отличаем одну фонему от другой) и перцептивная (рекогнативная – благодаря которой возникают морфемы и слова).
Таким образом, «звуки речи» можно определить, как кратчайшие сегменты звучащей человеческой речи, лишенные языкового значения. Звук речи отличается от всех других звуков окружающей среды и является основной, важнейшей единицей фонетического уровня языка. Однако при говорении эта основная единица может быть подвержена существенным видоизменениям. Кроме того, в каждом языке существуют звуки, различающиеся между собой артикуляционно, но не различающиеся акустически и воспринимаемые на слух как идентичные.
Обучаясь устной речи, человек учится воспроизводить определенные движения языком, губами. В процессе формирования правильного звукопроизношения человек учиться управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной. При акустической реализации основная единица может быть подвержена существенным видоизменениям [3,c.215].
Фонетика — речевой звук, фонология — фонема.
Так, по мнению А. Шлейхера, создание языка является процессом формирования материального субстрата мышления и механизма говорения.
По мнению И.А. Бодуэна де Куртенэ, язык является комплексом членораздельных и знаменательных звуков и созвучий, соединенных в одно целое как комплекс чувствующих и бессознательно обобщающихся единиц.
По мнению В. Гумбольта, в языке существует несколько иерархических уровней: фонологический, служащий основанием, морфологический и синтаксический, являющийся вершиной, причём единицы более высокого уровня строятся из единиц непосредственно предшествующего уровня.
По мнению Ф. де Соссюра, речевая деятельность имеет три составляющие: физическую – распространение звуковых волн, характеризующуюся произвольностью связи между означающим и означаемым, то есть в отсутствии между ними внутренней, естественной связи; физиологическую – от уха к акустическому образу, либо от акустического образа к движениям органов речи, обладающую протяжённостью во времени; психическую – акустические образы и понятия.
По мнению учёных, исследовавших звукопроизношение и структуру речевого общения, звуками речи являются:
‒ минимальные единицы речевой цепи, являющиеся результатом артикуляционной деятельности человека и характеризующиеся определенными акустическими и перцептивными свойствами;
‒ в отличие от всех других звуков образуются вследствие артикуляционных движений речевых органов человека и характеризуются определенными акустическими и перцептивными свойствами;
‒ используются в качестве средств общения людей, выполняя социальную, коммуникативную функцию;
‒ являются минимальными простейшими единицами речевой цепи и в отличие от единиц других уровней языка сами по себе не имеют языковых значений [21,c.274].
По мнению Ф. де Соссюра фонема обладает значимостью (ценностью) в зависимости от её места в системе фонем и от физических свойств класса звуков, представленного данной фонемой, а сам по себе звук как материальный элемент является вторичным для языка.
По мнению Л.В. Щербы, Л.В. Бондарко, М.И. Матусевич, Л.Р. Зиндер, А.Н. Гвоздев и других учёных, основной функцией фонемы является обозначение и различение звуковых оболочек слов, а не их смысловое содержание.
На взгляд Р.И. Аванесова, В.К.Журавлёва, М.В.Панова, В.В.Иванова и других учёных, фонему представляет вся совокупность позиционно чередующихся самых различных звуков, артикуляционно и акустически близких и далёких и состоящая из сосуществующих признаков. Для отнесения разных звуков к одной фонеме необходимо и достаточно, чтобы звуки находились в дополнительном распределении в зависимости от фонетических позиций и позиционно чередовались. Различительные признаки фонем определяются артикуляцией соответствующих звуков речи, положением и изменением отдельных органов речи при их произнесении. Каждая фонема характеризуется наличием определенных наборов, пучков дифференциальных признаков, которые частично повторяются у разных фонем. В определенных фонетических условиях, например, в слабой позиции происходит фонологическая нейтрализация, при которой разные фонемы совпадают в одном звуке. При этом главной функцией фонемы являются её различительные и отождествительные возможности, поэтому фонема существует только в составе морфемы. Отнесенность разных звуков к той или иной фонеме определяется позиционным поведением этих звуков, а их акустические и артикуляционные признаки определяются только позицией, окружением, местом в слове. Если в одинаковых позициях встречаются разные звуки, то их признаки не зависят от этих позиций, а звуки принадлежат разным фонемам [31,c.73]. Таким образом, фонемы позволяют различать значимые единицы языка, их звуковые оболочки благодаря тому, что они материально выражены, обладают известными акустическими и артикуляционными свойствами, воспринимаются слуховыми органами человека. Смыслоразличительный характер фонемы подтверждается путем обыкновенной замены одной фонемы на другую, что влечет за собой изменение смысла и облика целого слова.
Говоря о фонеме, следует также указать на её абстрактный характер, поскольку она практически никогда не встречается в речи в чистом виде. Когда мы говорим, мы не отделяем звуки друг от друга, а как бы произносим их слитно, и звуки накладываются друг на друга, видоизменяются под влиянием соседних звуков или вообще выпадают. Кроме того, среди фонем также существует вариантность.
Обучение грамоте в современной школе основано на звуковом методе, поскольку каждому основному звуку речи в графической системе языка соответствует знак – графема. Звуки русского языка в словах стоят в сильных и слабых позициях. Так, для гласных сильная позиция – под ударением, слабая позиция – безударная. Независимо от сильной или слабой позиции, звук обозначается одной и той же буквой. Выделяя звуки, дети их анализируют, синтезируют и на этой основе усваивают буквы, обучаясь чтению.
Немаловажное значение для обучения имеет слогоделение, поскольку слог представляет собой один или несколько звуков, произносимых одним выдыхательным толчком. Наибольшей звучностью в слоге в роли его основы выделяется гласный звук, выполняющий роль «ртораскрывателя», а согласные – роль «ртосмыкателей».
Проблеме развития речи большое внимание уделял Л. С. Выготский, чьи идеи продолжали развиваться многими психологами, его учениками и последователями (Л. М. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным) [29].
Отечественный психолог А. Н. Леонтьев в своих работах («Психологической исследование речи»; «Речевая деятельность») рассматривал язык и речь, как частное использование языка с точки зрения специфической деятельности человека. В работах поднимаются вопросы общения как деятельности, социального смысла коммуникации, корректности и правомерности использования такого термина как «речевая деятельность».
Д. Н. Узнадзе в работе «Внутренняя форма языка» также рассматривал проблему развития речи. В частности, он анализировал проблемы объяснения языковых явлений, рассмотренные в трудах Гумбольта и Гуссерля. В работе рассматривается проблема языка и речи в свете теории установки, а также вопрос об усвоении языкового материала. Так, по словам Д. Н. Узнадзе: «Процесс преобразования самого субъекта как целого свою реализацию находит в развитии и уточнении языковой установки субъекта.
Звуковые колебания как физическое явление представляют собой частный случай механических колебаний, которые возникают вследствие переменного возмущения упругой среды (звуковых волн) и воспринимаются органами слуха. Благодаря тому, что звуковые колебания могут возбуждаться и излучаться голосовым аппаратом человека, речевая информация, закодированная в звуковой форме, обнаруживается ухом и осмысливается другим человеком, что позволяет людям говорить между собой. Процесс говорения и результат этого процесса называют речевым общением (говорением) [16,c.196].
Однако для того чтобы быть средством передачи информации, язык должен описываться с помощью конечного числа различимых и исключающих друг друга звуков. Таким образом, говорение – это умение с помощью органов речи произносить звуки в определённом порядке благодаря комплексу движений артикуляторних органов и с конкретным смыслом.
Процессам формирования и развития речи, выделению её структурных единиц посвящены многочисленные труды учёных, по мнению которых язык и речь образуют единый структурный феномен человеческого языка вообще и каждого конкретного языка, а речевая деятельность представляет собой каждый раз новое психофизиологическое, материальное воплощение этого структурного феномена.
Язык является специфическим человеческим способ общения и представляет собой систему знаков, которые функционируют, как средства такого общения. Язык возник в процессе становления человека, как общественного существа, в процессе совмещения трудовой деятельности.
Язык — общественное явление, важнейшее средство организации человеческих отношений.
Изучением звукопроизношением занимались выдающиеся ученые (В. М. Бехтерев, Н. А. Власова, В. А. Гринер, В. А. Гиляровский, Н. С. Самойленко, Ю. А. Флоренская, Е. В. Чаянова и др.). Они подчеркивали, что звукопроизношение воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка.
Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы.
Звукопроизношение, которое представляет собой важную сторону речи, составляет основу речевого процесса.
Развитие звукопроизношения — это в первую очередь воспитание внимания к звуковой стороне речи [7,c.321].
Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д. Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения.
Кроме того, для овладения звукопроизношением нужно, чтобы были развиты все рецепторные системы (акустические, кинестетические, зрительные), аппарат, воспринимающий, перерабатывающий и хранящий информацию, моторный аппарат, обеспечивающий артикуляцию, психическая деятельность (интеллект, память, внимание и т.д.).
Таким образом, авторы сходятся к тому, что становление звукопроизношения связано с уровнем звукопроизношения, уровнем понимания обращенной речи, а также показателем экспрессивной речи, как степени развернутости фразы.
В современной литературе рассматриваются несколько аспектов звуковой стороны речи: физиологический, психологический, фонематический:
1) фонематический аспект, где звук рассматривается как один из возможных вариантов реализации фонемы (звукового типа) в процессе функционирования, выполняющий смыслоразличительную и строительную функцию. По мнению представителей ленинградской филологической школы, основной функцией фонемы является ее способность обозначать, опознавать и различать звуковые оболочки слов, а не их смысловое содержание, а каждая словоформа должна рассматриваться как независимая, самостоятельная. В такой интерпретации фонема материальна, произносима и не отличается от звука. Являясь неделимой единицей языка, она противопоставлена всем другим фонемам, может иметь самостоятельное значение, входить в состав звукового облика слов или их форм и позволяет их дифференцировать. При этом в позиции нейтрализации чередуются не звуки, а сами фонемы, вследствие чего фонематический состав конкретных словоформ у разных носителей языка может быть разным.
По мнению представителей московской филологической школы, главной функцией фонемы являются её различительные и отождествительные возможности и, следовательно, фонема существует только в составе морфемы. Отнесенность разных звуков к той или иной фонеме определяется позиционным поведением этих звуков, их акустические и артикуляционные признаки определяются только позицией, окружением, местом их в слове. Такое понимание позиционных чередований определяет позиционное поведение отдельной фонемы только в конкретной морфеме и невозможность определить фонему без морфемы, в которой она будет употребляться. В таком контексте фонема условна, и на речевом уровне ее реализацией являются либо звук в определенной позиции, либо буква.
На наш взгляд, обучение чтению и письму невозможно без фонетического анализа, а обучение правильному звукопроизношению должно исключать замену, смешение или искажение как фонем, так и звуков речи.
2) физиологический аспект, при котором звук выступает как продукт работы произносительных органов человека (артикуляционного аппарата);
В физиологии речевой процесс рассматривается как двигательная способность, которая регулируется в последовательности с большой точностью и ритмичностью. В этом аспекте звукопроизношение характеризуются работой речевых органов (артикуляцией), направленной на образование звуков речи. Акустический речевой сигнал возникает в результате сложных координированных движений, которые происходят в речевом аппарате, а совокупность артикуляционных навыков, необходимых для правильного произношения звуков образует артикуляционную базу языка.
Таким образом, в процессе формирования правильного звукопроизношения человек учиться управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной. Поэтому исследование процесса формирования речи должно предусматривать изучение физиологического, психологического и фонематического аспектов.
На основе анализа литературы по физиологии можно сделать вывод о том, что произносительный аппарат человека состоит из гортани, глотки, ротовой полости с языком, лёгких, носовой полости, губ и зубов, а также альвеол, переднего и заднего нёба, голосовых связок и др.
Надгортанные полости (полость рта, носа и глотки), которые влияют на тембр произносимых звуков, называются резонирующими органами речи (резонаторами), а органы, расположенные в полости рта (язык, губы, зубы, альвеолы, голосовые связки и др.), непосредственно участвующие в оформлении звуков, называются органами произношения. В зависимости от степени участия в образовании звуков произносительные органы речи подразделяют на активные, которые при образовании звуков изменяют свое положение в полости рта, выполняя те или иные движения, и пассивные, которые при произнесении звуков не меняют своего положения, а служат лишь опорой для активных органов.
При произнесении каждого звука разные органы речи занимают определенное положение, осуществляя артикуляцию, в которой учёные выделяют три фазы: приступ (экскурсия), выдержку и отступ (метастаз).
Начальной фазой артикуляции звука речи является приступ, на которой органы речи приводятся в положение для произнесения данного звука. Главной фазой артикуляции звука речи, следующей за приступом, является выдержка – прекращение или замедление движения органов речи, поскольку в этот момент струя выдыхаемого воздуха преодолевает преграду, образуемую произносительными органами, в результате чего и возникает звук. Завершающей фазой артикуляции звука речи является отступ на которой органы речи приводятся в исходное положение или в положение, необходимое для произнесения следующего звука [16].
Основным материалом, образующим звуковую энергию в гортани, является воздух. Звуки речи образуются при выдохе, в процессе которого воздух, идущий из легких, поступает в бронхи, а затем – в трахею и гортань и озвучивается в ней. Во время выдоха голосовые связки широко расходятся, а голосовая щель приобретает форму треугольника. В гортани воздух проходит между голосовыми связками и, когда они смыкаются, предопределяет их колебания. Во время фонации голосовые связки находятся в сомкнутом состоянии. Струя выдыхаемого воздуха прорывается сквозь сомкнутые голосовые связки и расширяет их. Вследствие упругости голосовые связки возвращаются в исходную позицию и под давлением выдыхаемого воздуха размыкаются вновь. Во время фонации происходят колебания голосовых связок. Колебания голосовых связок вызывают колебания выдыхаемого воздуха, что и воспринимается нами как звуки голоса. В области гортани происходит первичная генерация звука, которая продолжается в щелях и полости рта, что обеспечивает дифференциацию звуков на гласные и согласные.
3) психологический аспект. Одной из главных проблем теоретического языкознания является исследование степени и конкретного характера связи между языком и мышлением, в решении которой существуют глубокие расхождения – от прямого отождествления языка и мышления (Ф. Шлейермахер, И. Г. Гаман), их чрезмерного сближения с преувеличением роли языка (В. фон Гумбольдт) до отрицания непосредственной связи между ними (Ф. Э. Бенеке)
Ученые, стоящие на позициях диалектического материализма, в решении вопроса о взаимоотношении языка и мышления исходят из признания единства этих явлений. Диалектический материализм рассматривает взаимоотношение языка и мышления как диалектическое единство. Язык является непосредственной материальной опорой мышления только в его словесно-логическом виде. Как процесс общения между членами общества языковая деятельность лишь в незначительной части случаев совпадает с процессом мышления, обычно же, когда язык выступает именно как «непосредственная действительность мысли» (К. Маркс)
Связь языка и мышления обусловлена реальной действительностью, трудовой деятельностью людей, без чего невозможно существование ни языка, ни мышления, равно как и последние невозможны в отрыве от трудовой деятельности. Именно через мышление осуществляется связь языка с объективной действительностью. По мнению учёного, связь между языком и мышлением ученые видят в том, что язык является орудием формирования, средством выражения и сообщения мысли. Эта связь состоит прежде всего в том, что единицы мышления (понятия и суждения) выражаются средствами языка, определенными языковыми единицами: понятия выражаются отдельными словами или словосочетаниями, суждения – предложениями.
Говорение как продуктивный вид речевой деятельности является способом выражения собственных мыслей говорящего и опирается на язык как средство коммуникации. Оно характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание.
По мнению ученых (Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии и др.) речевое намерение возникает под влиянием окружающих нас предметов и явлений, наших представлений и чувственных переживаний, создающих основу предречевой фазы и способствующих формированию суждения. На успешность реализации задач этой фазы оказывают большое влияние мотивы, которые задают варианты поведения, а цель общения, отбор и комбинацию вербальных и невербальных средств из ряда допустимых вариантов определяет направленность мыслительной деятельности. Операционный механизм внутреннего оформления речи обеспечивает актуализацию вербальных средств, грамматическое структурирование фраз и их трансформацию [25].
У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения, а формирование звуковой культуры речи у детей предполагает развитие восприятия звуков родного языка и их правильное, нормированное произношение. Основой для этого являются: развитие речевого слуха, позволяющего воспринимать и различать фонологические средства языка, обучение правильному звукопроизношению, воспитание орфоэпической правильности речи, овладение средствами интонационно-звуковой выразительности речи, выработка четкой дикции. Для этого необходимо развивать слуховое внимание, речевой аппарат детей: подвижность артикуляционных органов, правильное речевое дыхание, голосовые возможности и качества; проводить наблюдения над произношением слова, чередованием гласных и согласных, изменением интонации по значению и смыслу.
В акте речи участвуют различные анализаторы, главными из которых являются речеслуховой и речедвигательный. Однако развитие звуковой системы языка обусловлено развитием функциональной речеслуховой системы и лишь в конечном итоге — анатомо-физиологическими особенностями строения речевых органов, поскольку контроль собственного высказывания имеет место на всех этапах порождения речи, а слух как часть механизма контроля участвует на уровне громкой речи.
Центральный речевой аппарат находится в головном мозге и состоит из коры головного мозга, подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляционных мышц. Речевые зоны коры (корковые отделы слухового, двигательного и других анализаторов) взаимодействуют между собой и связаны с деятельностью всей нервной системы. Нервные импульсы речедвигательного анализатора по проводящим путям и черепно–мозговым нервам поступают к периферическим органам речи. Эти импульсы регулируют тонус мышц, вызывая их сокращение, а через них – голос и характерный для звуков речи шум. Благодаря этому создается возможность для произнесения слогов, слов. Путь от центра к периферии речевого аппарата (эфферентный путь) является лишь одной частью механизма речи. Вторая его составная часть (афферентный путь) является обратной связью – от периферии к центру (кинестетический и слуховой пути). Во время речи от голосовых связок, языка и других органов речи к коре головного мозга поступают сигналы (кинестезии), которые являются основой координации движений и контроля за правильным их воспроизведением [4,c.385].
Развитие речевой функции начинается с формирования условных связей в сенсорном отделе, связанные с поступлением звуковых, словесных раздражений из внешней среды через рецептор слуха, проводящие пути в корковый отдел речеслухового анализатора. Обратная связь обеспечивает автоматическое регулирование движений органов речи. Особую роль в говорении играет кинестетический контроль, поскольку он дает возможность исправить ошибку в воспроизведении артикуляции до того, как звук будет произнесён, а слуховой контроль может участвовать лишь в момент произнесения звука.
Таким образом, при развитии звукопроизношения должны одновременно работать все анализаторы: зрительный, когда ребенок видит предмет и положения органов артикуляционного аппарата, слуховой, двигательный в виде ощущений движения губ, языка и тактильный в виде ощущений воздушной струи и вибрации голосовых связок.
Вывод: Проанализировав психолого-педагогическую, логопедическую, специальную литературу по проблеме исследования мы определили, что звукопроизношение — это процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы.
Звукопроизношение включает в себя совершенствование движений органов артикуляционного аппарата — артикуляционная гимнастика; последовательная работа над четким произношением уже усвоенных детьми гласных и простых согласных, а затем над сложными согласными, затрудняющими детей; закрепление правильного произношения звуков в контекстной речи, т.е физиологические, фонематические и психологические аспекты, согласованная работа которых поможет детям овладеть грамотно построенной связной речью, адекватно понимать голосовые сообщения, точно выражать и выполнять любые коммуникативные функции языка. Поможет детям ориентироваться в окружающем мире, уметь думать, понятно выражать свою мысль, отстаивать свое мнение, легко устанавливает контакт с другими детьми и взрослыми.