Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Коррекция нарушений письма, связанных с нарушением моторных функций у младших школьников с дизартрией

Содержание:

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА, СВЯЗАННЫХ С НАРУШЕНИЕМ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ 7
1.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей
с дизартрией 7
1.2. Психофизиологическая структура письма 15
1.3. Нарушения письма у детей с дизартрией 21
1.4. Проявления нарушения моторных функций при дизартрии 27
Выводы по 1 главе 31
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ И АНАЛИЗ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ 33
2.1. Организация и методики логопедического обследования младших школьников с дизартрией 33
2.2. Анализ результатов исследования 34
ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ 48
3.1. Содержание коррекционной работы по преодолению дисграфии у младших школьников с дизартрией 48
3.2. Анализ результатов исследования 56
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 64
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 67
ПРИЛОЖЕНИЯ 73

Введение:

Актуальность исследования. Проблема изучения и коррекции нарушений письма у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. У учащихся начальных классов в общей картине отклонений речевого развития на первый план выдвигаются нарушения письма и чтения. В письменных работах учащихся начальных классов имеют место специфические ошибки. Часть из них – орфографические, но есть и специфические ошибки, обусловленные особенностями развития фонетической и лексико-грамматической сторон речи (замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем свистящих-шипящих, звонких-глухих, мягких-твердых и пр.), причем наиболее часто специфические ошибки имеют место в изложениях, сочинениях и экспериментальных заданиях.
Анализ письменных работ и наблюдения за учащимися свидетельствуют о том, что знание детьми правил правописания носит поверхностный, неустойчивый характер. Уровень умений, их применения и переноса в новые ситуации крайне низок. Практически они не используются ими в процессе учебной работы. Установлено, что нарушение письма имеется у 53% учащихся начальных классов, а в 50-е годы, по данным М.Е. Хватцева, в младших классах массовых школ число учащихся с нарушением письма составляло 6%, т.е. почти в девять раз меньше. Отсюда противоречие: современная школа требует от будущих первоклассников высокий уровень освоения образовательных программ. Знать буквы, уметь читать, выполнять простые арифметические действия, уметь следовать словесным инструкциям и т.д. Сложности с усвоением этого минимума возникают у детей с различными нарушениями речи, в том числе дизартрии.
В отечественной литературе нарушения письма у младших школьников с дизартрией рассматриваются, главным образом, как следствие системного недоразвития устной речи, т. е. нарушения формирования фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи (Г.А. Каше, И.К. Колповская, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и др.).
Исследования последних лет указывают на взаимосвязь трудностей овладения навыком письма у младших школьников с дизартрией не только с недоразвитием речи, но и с несформированностью ряда гностических и моторных функций, принимающих участие в осуществлении процесса письма (Н.Н. Волоскова, И.Д. Емельянова, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Н.Л. Немцова, И.Н. Садовникова, Л.С. Цветкова и др.). Именно с этими трудностями, по мнению авторов, связано возникновение оптических и моторных нарушений письма, часто встречающихся в письменных работах учащихся с дизартрией начальных классов. Оптические и моторные ошибки отличаются стойкостью, препятствуя полноценному становлению у детей навыка письма. В связи с этим одной из актуальных проблем современной логопедии остается совершенствование методов и приемов коррекции оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с дизартрией.
Актуальность выделенной проблемы определила тему исследования: Коррекция нарушений письма, связанных с нарушением моторных функций у младших школьников с дизартрией.
Цель исследования – систематизировать, разработать и теоретически обоснования содержание логопедической работы по коррекции письма, связанных с нарушением моторных функций у младших школьников с дизартрией.
Объект исследования – процесс развитие письменной речи младших школьников с дизартрией.
Предмет исследования – особенности коррекции нарушений письма, связанных с нарушением моторных функций у младших школьников с дизартрией.
Гипотеза исследования: логопедическая работа по коррекции нарушений речи у младших школьников с дизартрией в условиях общеобразовательной организации будет эффективной, если спроектирована с учетом структуры речевого дефекта и взаимосвязи в развитии становления звукопроизношения, фонематических процессов и письма.
Задачи исследования:
1. На основе анализа специальной литературы выявить особенности овладения письмом младших школьников с дизартрией.
2. Изучить особенности моторных нарушений письма у детей с дизартрией.
3. Изучить состояние письменной речи у младших школьников с дизартрией.
4. Разработать и апробировать коррекционную программу по коррекции нарушения письма у младших школьников с дизартрией.
Методы исследования:
Теоретический, заключающийся в анализе логопедической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования.
Эмпирический метод, заключающийся в проведении констатирующего, обучающего и контрольного этапов педагогического эксперимента.
Количественный и качественный анализ полученных данных.
Методологической и теоретической основой исследования явились следующие положения: современные представления о письме, как сложной функциональной системе, имеющей многозвеньевое строение (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский); исследования, раскрывающие психолого-педагогические особенности детей, имеющих специфические нарушения письма (Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Т.В. Ахутина, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова); научно-методические основы коррекционной работы по устранению дисграфии (В.А. Ковшикова, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев, Л.С. Волкова, Т.В. Ахутина); система диагностики нарушений письма (А.В. Мамаева, Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина).
Теоретическая значимость исследования заключается в анализе и систематизации психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. Результаты исследования позволяют Результаты исследования позволяют систематизировать и подтвердить научные представления о специфических ошибках письма учащихся с дизартрией.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе исследования будут выявлены специфические ошибки при письме у младших школьников с дизартрией, знание и характер которых позволит в дальнейшем учителю — логопеду соответствующим образом спланировать свою коррекционную работу. Предложенная разработка программы коррекции нарушении письменной речи, варьирующая задания от уровня успешности учащихся, а также уровня выполнения задания и дифференцированного вида помощи поможет учителю – логопеду и учителю начальных классов в работе по преодолению специфических нарушений при письме учащихся вторых классов с дизартрией.
Базой исследования явились учащиеся второго класса МБОУ «СШ №12» г. Шадринск. Экспериментом было охвачено 10 учащихся второго класса с дизартрией.
Структура работы: работа состоит из введения, трех глав исследования, списка литературы, приложения.

Заключение:

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.
Дисграфии посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее исследования не снижается. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письмом как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся.
Актуальность проблемы подтвердило и наше исследование, продемонстрировавшее необходимость коррекционной логопедической работы по преодолению проявлений дисграфии у детей, участвовавшей в исследовании.
При овладении письмом у младших школьников возникают трудности, которые обусловлены высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладеть письмом, языковые и когнитивные способности учащегося должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости, сформированности почти всех психических функций на определенном уровне, в том числе устной речи и мышления.
При несформированности тех или иных психических функций, у ребенка могут возникнуть трудности с письмом. Проявляться это может в следующем: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; агграматизмы на письме.
С началом обучения в школе у детей с дизартрией обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Дети испытывают трудности при изучении русского языка, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Такие проблемы чаще всего становятся следствием частичного специфического нарушения письма — дисграфии.
Многими авторами разработаны классификации дисграфий (Т.В. Ахутина, М.Е. Хватцев, А.Н. Корнев), но более обоснованная – это классификация, разработанная Р.И. Лалаевой с коллективом сотрудников кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена.
Исследование детей проводилось по учебно-методическому пособию Н. М. Трубниковой и диагностического альбома Иншаковой. Оценка производилась количественная, 3хбальная, качественная оценка по характеру выявленных нарушений.
По окончании констатирующего эксперимента удалось выявить у обследуемых детей уровень звукопроизношения, общей, мелкой и артикуляционной моторики, фонематических процессов и состояния письма на данный момент. Для этого использовались серии различных проб и заданий на выявление уровня организации статической и динамической организации движений, ритмического чувства, степени владения мелкими движениями рук, движений органов артикуляции (двигательной функции губ, челюсти, языка, мягкого неба, продолжительности и силы выдоха), различение и определение различных фонем в слогах, словах, а так же заданий на письмо по слуху, списывания с печатного текста рукописными буквами, списывание печатными буквами с рукописного текста, самостоятельного письма. В свою очередь, обследование показало, что у детей младше школьного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией при исследовании общей моторики грубо нарушено темпоритмическое чувство и статическая организация движений. При обследовании мелкой моторики ярки нарушения были обнаружены при пробах на статическую организацию движений. При обследовании артикуляционного аппарата были выявлены нарушения при пробах на движения языка. Пробы на нарушения звукопроизношения показали, что в основном у детей страдают шипящие, свистящие и сонорные звуки. Дефект как правило мономорфный и фонологический. При исследовании фонематического слуха ярко показаны нарушения в неразличении свистящих и шипящих звуках, звонких и глухих. Дети допускали яркие ошибки при пробах на определения последовательности звуков в слове при пробах на исследование фонематического восприятия. При исследовании письма по слуху дети допустили наибольшее число ошибок, при написании слов с звонкими и глухими звуками.
Коррекционная работа строилась с учетом логопедических заключений детей, с использованием специальных методов и приемов, направленных на развитие фонематического слуха, фонематического восприятия, направленных на формирование умений дифференцировать звуки по акустическим признаками выбору букв, обозначающие эти звуки на письме.
Результаты контролирующего эксперимента показали эффективность разработанной и реализованной нами корригирующей программы. По результатам проведения контролирующего эксперимента, у обследуемой группы детей отмечен прогресс в развитии письменной речи.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА, СВЯЗАННЫХ С НАРУШЕНИЕМ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

1.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией

Дизартрия – это нарушение фонетической стороны речи, обусловленное органическим поражением или недоразвитием ядер черепно-мозговых нервов или их проводящих путей [57]. К исследователям, поднимавшим в своих работах тему дизартрии, можно отнести Е. Н Винарскую [10], Е. М. Мастюкову [38], Т. Б. Филичеву [48] и других.
В отечественной логопедии придерживаются классификации дизартрий по локализации очага поражения. К ним относят: корковую, подкорковую, мозжечковую, бульбарную и псевдобульбарную [3]. Их причинами бывают родовые травмы, асфиксия плода, токсикозы матери во время беременности, нейроинфекции и мозговые травмы ребёнка в раннем возрасте.
Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга. В зависимости от пораженных отделов коры головного мозга, премоторных или постцентральных, нарушается либо переключаемость движений артикуляционного аппарата, либо нахождение определенного положения речевых органов. Нарушена плавность речи, речь напряженная и замедленная [12].
Подкорковая дизартрия – её особенностью является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, а также большая сложность в автоматизации звуков. Очаг поражения локализован в подкорковых областях головного мозга, грубые нарушения мышечного тонуса и, как правило, возникающие гиперкинезы – насильственные движения непроизвольного характера – затрудняют для ребенка сохранение и ощущение артикуляционной позы. Язык собирается в комок, подтягивается к корню, резко напрягается. Повышение тонуса в мышцах голосового аппарата и в дыхательной мускулатуре исключает произвольное подключение голоса, и ребенок не может произнести ни одного звука. При менее выраженных нарушениях мышечного тонуса речь смазанная, невнятная, голос с носовым оттенком, резко нарушена просодическая сторона речи, ее интонационно-мелодическая структура, темп. Эмоциональные оттенки в речи не выражены, речь монотонная, однообразная, немодулированная. Наблюдается затухание голоса, переходящее в неясное бормотание [8].
Мозжечковая дизартрия – в этом случае имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей. Наблюдаются: пониженный тонус в мышцах языка и губ; язык тонкий, распластанный в полости рта, подвижность его ограничена, темп движений замедлен; движения языка неточные, с проявлениями гипер- или гипометрии (избыточности или недостаточности объема движения); при более тонких целенаправленных движениях отмечается мелкое дрожание языка; трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений. Характерно нарушение координации движений, в том числе движений речевого аппарата. В работе всех его отделов присутствует асинхрония. Речь у таких детей замедленная, толчкообразная, скандированная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы. Присутствуют многочисленные антропофонические дефекты звуков [6].
При бульбарной дизартрии очаг поражения локализован в ядрах черепно-мозговых нервов. Все нарушения носят двусторонний характер. Представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств. Нарушены произвольные и непроизвольные движения. Вялые параличи мышц губ и щек, что приводит к нарушениям и нечеткости артикуляции губных звуков. Грубо искажается произношение всех губных звуков по типу приближения их к единому глухому щелевому губно-губному звуку. Все смычные согласные также приближаются к щелевым, а переднеязычные – к единому глухому плоскощелевому звуку, звонкие согласные оглушаются [10].
Специфика нарушений звукопроизношения – гласные приближаются к нейтральному звуку; гласные и звонкие согласные оглушаются. Речь сильно искажена, вследствие пареза или паралича мышц языка, связок. Эти нарушения произношения сопровождаются назализацией, нарушением дыхания, амимичностью лица [16].
Завершает классификацию псевдобульбарная дизартрия, являющаяся наиболее частной формой. Происходит органическое поражение проводящих путей черепно-мозговых нервов, а симптоматика носит односторонний характер. Произвольные движения языка ограничены. Речь медленная, афоничная, затухающая, плохо модулированная, выражены слюнотечение, гипомимия и амимия лица, гримасничество. Наблюдаются нарушения дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи.
Таким образом, ведущими в структуре речевого дефекта у детей с дизартрией являются нарушения фонетической стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Нарушение произносительной стороны речи чрезвычайно разнообразны и выражаются в пропусках, искажениях звуков; смешениях, заменах звуков, однако самый частотный тип нарушений при дизартрии – это искажение звуков.
С самого рождения развитие ребенка происходит сложным, взаимоорганизованным и взаимосвязанным образом. Проблема в какой-то одной сфере всегда найдет проявление в другой. Так, Г.Р. Ханафина, А.С.Иванова выделяют, что затруднение в реализации моторных речевых актов у ребенка с дизартрией находит своё отражение в нарушении развития различных высших психических функциях человека [51].
Понятие высших психических функций (далее ВПФ) было введено Л.С.Выготским. Он писал, что высшие психические функции – это сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления [13]. К ним можно отнести восприятие, внимание, память, мышление и эмоционально-волевую сферу.
В исследованиях Л.В. Лопатиной указывается, что восприятие тесно связано с речью и развитием личности в целом. Из-за большого числа модальностей восприятия, дети с дизартрией, у которых нервная система в большинстве случаев поражена локально, испытывают нехватку чувственного опыта. Звенья речевой системы формируются дольше и с опозданием от нормы. Именно в таком случае возникают недостатки отдельных видов восприятия, например, зрительного и пространственного [35].
Неречевыми проявлениями подобных нарушений, по утверждению С.В.Горшеневой, О.Ю. Федосовой, будут: неразличение цветов и форм, затруднение в ориентировании в схеме собственного тела. Ребенок может не понимать, где «право», а где «лево». Отмечается несформированность схемы лица, нецелостное восприятие предметов (выпадение левой или правой стороны поля зрения), люди и предметы на рисунке ребенка теряют свои пропорции и местоположение на листе бумаги [16].
К речевым проявлениям отнесем ограниченность словаря существительных и прилагательных, наречий (вверху, внизу, спереди, сзади) и предлогов (над, из-под). Вследствие этого страдает построение логико-пространственных конструкций языка [28].
Рассмотрев только внимание, как одну из сторон ВПФ, мы уже можем видеть, что подобные нарушения затрудняют речевое развитие ребенка, его спонтанная речь формируется позже и с особенностями. Полноценное речевое общение затруднено, так как речевое общение со взрослыми и сверстниками ограничено.
Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида [51].
Для различных видов дизартрии, в общем, чаще всего характерно нарушение слухового внимания. Мы можем это увидеть на примере того, что ребенок плохо понимает словесную инструкцию, не может дослушать задание до конца, перебивает взрослых. Также особенности внимания дизартриков можно увидеть, проследив ошибки, допускаемые ими в работе с педагогом.
Такие особенности внимания у младших школьников с дизартрией возникают, вследствие нарушений его видов и свойств. Три вида внимания – это непроизвольное (объект действует как раздражитель, и ребенок не прикладывает волевых усилий к сосредоточению на нём), произвольное (требует включения воли, целенаправленное действие по сосредоточению на одном предмете из числа нескольких) и послепроизвольное (тот вид, при котором произвольность сохраняется, но волевое усилие не применяется, например, при сильном увлечении в каком-либо действии) [49].
Обратимся к исследованиям М.Н. Чукаевой [54]. Она проводила анализ свойств и видов внимания на базе трех групп детей – с нормой развития, дислалией и легкой формой дизартрии. Было доказано, что у последних значительно нарушается произвольное внимание. Для них оказывается сложным долго удерживать внимание на чем-либо. Страдает устойчивость и интенсивность, объем и переключаемость. Дети, в общем, действуют не организованно, с трудом преодолевают или не преодолевают трудности, возникающие перед ними. Не сосредотачиваются на нескольких предметах одновременно, в игре с несколькими видами действия с трудом понимают правила и нарушают ход игры.
Кажется сложным представить, что при нарушениях восприятия и внимания, память у ребенка останется в норме. Память – это способность к накоплению, (запоминанию) хранению, и воспроизведению опыта и информации. Она носит сложный системный характер, относящийся как к процессу запоминания, так и к процессу воспроизведения.
Так как первоначально у младших школьников с дизартрией затронута артикуляционная моторика, речевой компонент, то и связанные с речью виды памяти, вербальные, подвергаются большему риску. Объем зрительной памяти практически сохранен, за исключением зрительно-пространственной – если нарушена та же область восприятия. Также страдает моторная память [8].
Это могут иллюстрировать: низкий уровень произвольного запоминания и контроля слуховой памяти, плохое понимание словесной инструкции, медленная ориентировка в условиях задачи. Однако при этом смысловое, логическое запоминание относительно сохраняется.
Из исследований Е. М. Мастюковой мы можем видеть, что вербальная память во многом зависит от характера речевого недоразвития и тяжести органического синдрома. В любом случае отмечаются затруднения в длительном удержании слуховой информации и последующем её воспроизведении. При запоминании какой-либо информации и последующем вспоминании, дети часто просят помощи у взрослого, пропускают слово или несколько слов, переставляют их местами, заменяют, добавляют слова, допускают грамматические ошибки [38].
Также среди высших психических функций выделяют мышление. Мышление представляет собой процесс переработки информации в потоке течения мыслей, ощущений и образов. Очень большой вклад в освещение данной темы внес Л. С. Выготский. Его точка зрения заключалась в неразрывности и одновременно самостоятельности таких сложных процессов как мышление и речь [13]. По словам психолога, до определенного времени они развиваются, не сильно влияя друг на друга, то есть существует доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. Однако в норме, в возрасте около двух лет ребенок начинает активно расширять свой словарь, развивается фраза – он начинает использовать её для коммуникации. В этот момент речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым.
Обращаясь к исследованиям М.Е. Хватцева, мы видим, что и количество выполненных заданий, направленных на анализ мышления, и количество правильных ответов действительно ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Следует учитывать, что в конкретно этом исследовании принимали участие дети с легкими формами дизартрии. Это нас возвращает к тому, что тяжесть нарушения ВПФ зависит от характера речевого недоразвития и тяжести органического поражения. Именно они, во многом, определяют наличие или отсутствие у ребенка с дизартрией снижения интеллектуальной деятельности [52].
Предложенная Р. Е. Левиной психолого-педагогическая классификация речевых нарушений включает в себя 2 группы: нарушение средств общения и нарушение применения средств общения [31].
Нарушение средств общения в свою очередь подразделяется на:
•фонетическое недоразвитие речи (ФНР) – недоразвитие звуковой стороны речи, недостатки звукопроизношения и просодического компонента речи;
•фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) –
недоразвитие фонетической стороны речи, а также фонематического слуха и фонематического восприятия;
•общее недоразвитие речи (ОНР) – отмечается позднее появление слов, нарушение фонематических процессов, бедный запас лексикограмматических представлений, что проявляется в виде различных аграмматизмов и скудности словаря.
Р.Е. Левина выделила 3 уровня ОНР. Третий уровень характеризуется развернутой фразовой речью с некоторыми аграмматизмами и пробелами в развитии словаря [31]. Речь, в общем, понятна всем окружающим, но и с ними в беседу ребенок может вступать с неохотой, только в присутствии родителя. На втором уровне общего недоразвития речи отмечается простая фраза и значительные пробелы в лексике и грамматике. Это проявляется во множественных аграмматизмах и бедном словаре, состоящем из общеупотребимых слов. Речь понятна близким родственникам и логопеду. Детей на первом уровне отличает отсутствие речи или наличие лепетных слов, звукоподражаний. Только самые близкие могут в ряде случаев понять, что хотел передать ребенок.
Таким образом, можно увидеть, что младшие школьники с дизартрией может не иметь значительных нарушений мышления. Будучи связаны между собой, речь и мышление влияют друг на друга, однако несколько аграмматизмов и небогатый словарь не снизят когнитивные функции ребенка так, как, например, отсутствие фразовой речи.
Вследствие этой тесной связи, мы можем видеть, что словесно-логическое развитие таких детей чуть ниже нормы. Обобщая и дифференцируя предметы по несущественным признакам, они классифицируют предметы, исходя их конкретной ситуации. Их суждения и умозаключения могут быть не связаны друг с другом и отрывочны. Низкий уровень познавательных интересов детей с дизартрией является своеобразной преградой, которую видится возможным преодолеть в результате комплексной работы [56].
Значимыми будут и изменения в поведении младших школьников с дизартрией. Нарушения эмоционально-волевой сферы как одной из высших психических функций проявляются в повседневной деятельности ребенка. Он может быть тревожен и не уверен в себе. Могут наблюдаться резкие перепады настроения, аффективные вспышки, взлет и спад работоспособности. Это проявляется в низкой самооценке, нежелании браться за требующее усилий дело, переходах от веселья к грусти. При выполнении заданий таким детям требуется больше времени, но утомляются они куда быстрее, при неудаче раздражаются или плачут.
Большое влияние на эмоционально-волевую сферу младшего школьника с дизартрией оказывает его речевой дефект. Являясь причиной неуспеваемости, он провоцирует ребенка сравнивать себя с окружающими, вызывая неуверенность в себе и тревогу [34].
Дизартрия, затрагивая в первую очередь речедвигательный центр, вызывает стойкие нарушения артикуляционной моторики – ребенку с дизартрией сложно выполнять в статике или динамике определенные артикуляционные уклады, необходимые для качественного произнесения звуков речи. Однако другие виды моторик, общая и мелкая, не остаются незатронутыми [28].
Характерной чертой детей с дизартрией является их соматическая ослабленность, отставание в развитии от нормы, неловкость в выполнении действий, требующих точного контроля за движениями. Ловкость и скорость также снижены. Из-за плохого чувства равновесия и координации движений, им сложно стоять на одной ноге, иногда прыгать. Доставляют неудобства такие действия как удержание в руках карандаша или кисточки, шнуровка ботинок, застегивание пуговиц или действие по словесной инструкции [16].
В итоге мы можем увидеть, что у младших школьников с дизартрией в большей или меньшей степени затронуты все стороны психической деятельности. Речевое нарушение проявляет себя на всех уровнях жизни ребенка. Мы можем видеть это в его поведении, том, как он справляется с поставленными задачами, относится к себе и окружающим его сверстникам и взрослым.
Таким образом, клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией раскрывает нам особенности речевого, психического и физического развития детей младшего школьного возраста с дизартрией.