Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Использование сюжетно-ролевой игры в развитии коммуникативных навыков дошкольников с задержкой психического развития.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения проблемы использования сюжетно-ролевой игры как средства развития коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития 7
1.1 Психолого-педагогические особенности дошкольников с задержкой психического развития 7
1.2 Специфика развития коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития и роль сюжетно-ролевой игры в этом процессе 19
Глава 2. Экспериментальное использование сюжетно-ролевой игры как средства развития коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития 39
2.1 Диагностика уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития 39
2.2 Комплекс сюжетно-ролевых игр, ориентированных на развитие коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития: содержание и результаты внедрения 52
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 68
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 74
ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….….79

Введение:

Актуальность исследования. С самого рождения человек, являясь социальным существом, испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается – от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности. Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативных навыков рассматривается специалистами как условие успешной адаптации к окружающей социальной среде, что определяет практическую значимость коммуникативного развития с самого раннего возраста.
В разработке этого вопроса педагогическая практика опиралась на концепцию деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и психолого-педагогические исследования Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.Г. Нечаевой, Я.Л. Коломинского, А.И. Аржановой, М.И. Лисиной, и др.
Несмотря на достаточно глубокую изученность данного вопроса, проблема развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста остается актуальной. Реализация федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (ФГОС ДО) поставила перед педагогами задачу целенаправленной подготовки детей с самого раннего возраста к полноценному общению в различных сферах жизнедеятельности.
Актуальность этой задачи возрастает в современных условиях в связи с особенностями социального окружения ребенка, в котором часто наблюдается дефицит «живого» общения. Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. В последнее время, вследствие повсеместного использования технических средств коммуникации, высокой занятости родителей, наблюдается тенденция снижения качества общения, дети испытывают серьезные трудности в общении с окружающими. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений.
Взаимоотношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детстве. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. Именно поэтому родителям и педагогам нужно всячески поддерживать изначально заложенную в маленьком ребенке потребность в общении. Особенно нуждается во внешней поддержке коммуникативного развития ребенок с задержкой психического развития. Для него свойственны замедленные темпы и качественное своеобразие эмоционально-волевой сферы, несоответствие форм общения возрастным нормам, проблемы саморегуляции и самоконтроля. В связи с этим высока потребность в преодолении детьми данной категории коммуникативных отставаний и их вывода на оптимальные показатели развития коммуникативных навыков.
Важным фактором развития коммуникативных навыков ребенка-дошкольника является, прежде всего, игра, так как игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. В игре моделируются реальные отношения взрослых, происходит осмысление детьми различных явлений действительности, создаются благоприятные условия для формирования культуры общения.
Объект исследования: развитие коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития.
Предмет исследования: сюжетно-ролевая игра как средство развития коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития.
Цель исследования: теоретически обосновать, составить и внедрить на практике комплекс сюжетно-ролевых игр, ориентированных на развитие коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования: разработка и внедрение комплекса сюжетно-ролевых игр, ориентированных на развитие коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития, будет способствовать росту сплоченности в детской группе, формированию конструктивных коммуникативных реакций в конфликте, закреплению благоприятного образа сверстника и развитию чувствительности в процессе общения.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующего перечня задач:
1. Представить психолого-педагогические особенности дошкольников с задержкой психического развития.
2. Уточнить специфику развития коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития и роль сюжетно-ролевой игры в этом процессе.
3. Выполнить диагностику уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития.
4. Составить и внедрить комплекс сюжетно-ролевых игр, ориентированных на развитие коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития.
Теоретическая база исследования. Проблемой изучения специфики коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития в дошкольном детстве занималась Е.Е. Дмитриева.
Проблему сниженной потребности в общении у детей данной категории обозначила в своих исследованиях Е.С. Слепович.
По данным Л.В. Кузнецовой, дети с задержкой психического развития инициируют коммуникативный контакт со взрослыми только для получения одобрения своих действий.
О.С. Никольская выяснила, что дети с задержкой психического развития отличаются рядом трудностей в общении как со взрослыми, так и со сверстниками.
По данным Л.И. Плаксиной, несовершенство предметной деятельности, свойственное данной категории детей, влечет за собой проблемы развертывания игровой деятельности и, как следствие, коммуникативные дефекты.
Коммуникативное развитие в контексте социального формирования личности ребенка рассматривали Дж. Гилфорд и М. Саливен.
Р. Мэй изучала специфику коммуникативного развития детей в русле теории коммуникативной лингвистики
Бооркес де Бустаманте Анхела разрабатывал проблему коммуникативного развития детей с задержкой психического развития в рамках дифференциальной диагностики задержек психического развития.
Материалы, полученные кубинским психологом Б. Диас Гонсалес при изучении готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития, показали значительное отставание в отношении развития коммуникативных навыков.

Заключение:

По итогам выполнения выпускной квалификационной работы удалось достичь поставленной во введении цели работы, что позволило теоретически обосновать, составить и внедрить на практике комплекс сюжетно-ролевых игр, ориентированных на развитие коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития.
Для достижения поставленной во введении цели были решены следующие задачи:
— были представлены психолого-педагогические особенности дошкольников с задержкой психического развития;
— была уточнена специфика развития коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития и роль сюжетно-ролевой игры в этом процессе;
— была выполнена диагностика уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития;
— был составлен и внедрен комплекс сюжетно-ролевых игр, ориентированных на развитие коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития.
В результате проведения исследования мы пришли к следующим основным выводам:
Наиболее представленной социометрической категорией в группе детей с ЗПР выступает категория принятых детей (46,9%). Однако вызывает волнение высокий процент непринятых (26,8%) и изолированных (13,4%) членов детской группы. В контрольной группе распределение детей по статусным категориям более благоприятное. Непринятых членов коллектива только 13,4% выборки, изолированный ребенок один (6,7%). Подавляющее число детей из контрольной группы относится к принятым и предпочитаемым категориям (60,3% и 20,1% соответственно).
В целом, и коллектив детей из экспериментальной группы, и коллектив детей из контрольной группы можно считать благополучными, потому что процент дошкольников, находящихся в благоприятных статусных категориях (предпочитаемых и принятых) выше, чем процент детей с неблагоприятными статусами (непринятых и изолированных). При этом в контрольной группе детей условия в группе очевидно более благоприятные. В связи с этим, мы можем предположить, что недостаточно развитые коммуникативные навыки ребят с задержкой психического развития (экспериментальная группа) препятствуют росту сплоченности их детского коллектива.
В экспериментальной группе детей с ЗПР в равной степени выражены три неблагоприятных конфликтных стратегии поведения: уход от ситуации (26,8%), агрессивное поведение (26,8%), вербально-оценочная реакция (26,8%). При этом конструктивная реакция выявлена только у 20,1% выборки. Эти данные позволяют отметить, что ребята с ЗПР очевидно не умеют выбирать конструктивную стратегию поведения в конфликтной ситуации, что демонстрирует недостаточное развитие их коммуникативной сферы. В контрольной группе нормативно развитых детей ситуация несколько иная. Как видно из рисунка 4, большинство ребят этой группы предпочитают именно конструктивное решение как модель поведения (33,5%). Также популярной стратегией поведения является вербально-оценочное решение (33,5%). К уходу от ситуации и агрессии ребята из контрольной группы прибегают достаточно редко (13,4% и 20,1% соответственно).
Уровень коммуникативного развития дошкольников из контрольной группы с нормативным развитием значительно превышает аналогичный показатель в экспериментальной группе детей с задержкой психического развития. Так, низкий уровень коммуникативного развития в экспериментальной группе показали 46,9% выборки, а в контрольной только 20,1%. Средний уровень коммуникативного развития в экспериментальной группе имеют 53,6%, в контрольной группе – 46,9%. При этом высокого уровня коммуникативного развития в экспериментальной группе вообще не было выявлено, а в контрольной группе это показатель достигает 33,5%.
Для детей из контрольной группы (с нормативным развитием) свойственно представлять сверстника положительно (46,9%) или амбивалентно (33,5%). В то время для детей с задержкой психического развития из экспериментальной группы образ сверстника скорее амбивалентный (46,9%) или даже негативный (40,2%). Безусловно, негативное или незаинтересованное отношение к сверстнику выступает препятствием на пути к выстраиванию конструктивного коммуникативного контакта с ним у детей с задержкой психического развития.
Высокую чувствительность к сверстнику в процессе общения продемонстрировали 6,7% детей из экспериментальной группы и 33,5% детей из контрольной группы. Средний уровень развития параметра имеют по 46,9% детей из обеих группы. Низкий уровень развития изучаемой черты зафиксирован у 46,9% детей с задержкой психического развития (экспериментальная группа) и 20,1% детей с нормативным развитием (контрольная группа).
По итогам проведенного констатирующего исследования удалось установить, что уровень развития коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития значительно уступает аналогичным показателям в выборке детей с нормативным развитием по таким параметрам как: сплоченность в детской группе; конструктивность коммуникативных реакций в конфликте; общий уровень коммуникативного развития; образ сверстника; чувствительность в процессе общения.
На контрольном этапе исследования социометрическая структура экспериментальной группы изменилась.
Во-первых, значительно сократилось количество непринятых в коллективе детей: если на констатирующем этапе исследования, до проведения предложенного комплекса игр, непринятыми членами детского коллектива было 4 дошкольников, то по итогам проведения игр только 2 детей сохранили неблагоприятный социометрический статус.
Во-вторых, под воздействием проведенной формирующей работы закономерно возросло количество принятых и предпочитаемых членов детского коллектива: с 9 до 12 человек.

Фрагмент текста работы:

Комплексное изучение задержки психического развития как аномалии детского развития началось в отечественной науке в 1960-е гг. Сам термин «задержка психического развития» был предложен в 1959 г. детским психиатром профессором Г.Е. Сухаревой [41].
Развернувшееся в 1960-х – 1970-х гг. в отечественной психологии специальное комплексное изучение детей с ЗПР базировалось на идеях Л.С. Выготского [11], в основе которых лежала комплексная оценка качественных новообразований каждого возрастного периода. Это положение, во многом, определило траекторию научных исследований отечественных психологов.
Современные исследования, направленные на клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР, подтверждают клиническую неоднородность детей этой категории, дают их подробную клиническую характеристику и позволяют выделить различные формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния. Целью клинических исследований является изучение причин и клинико-нейрофизических механизмов отклонений в развитии, обусловленной ими психопатологической симптоматики, а также выделение клинических вариаций задержки психического развития.
В начале ХХI века специальная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвященных изучению проблемы задержки психического развития:
— В.И. Лубовский [28], Е.С. Слепович [40] провели исследование своеобразия речевого развития детей с задержкой психического развития;
— И.А. Коробейников [26] и Р.Д. Тригер [43] рассматривали в своих трудах специфику социализации детей с задержкой психического развития;
— вопросы ранней диагностики и коррекции задержки психического развития интересовали Н.Ю. Борякову [8];
— М.Н. Ильина [23] разрабатывали проблемы оказания психологической помощи детям помощи с задержкой психического развития;
— Т.А. Власова и М.С. Певзнер [9], К.С. Лебединская [27] и В.В. Ковалев [25] предложили наиболее используемые в практике классификации задержки психического развития.
Дефектологическая наука доказала неразрывную взаимосвязь между органическим дефектом и нарушением общения с окружающими. В этой связи нормализация общения играет важную роль в коррекции общего психического развития детей с отклонениями. У детей с ЗПР в значительной степени ослаблены социальные возможности личности: они проявляют низкую потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия – отчуждение, избегание, конфликт. Социализация является самой трудной педагогической проблемой в работе с этими детьми, однако ее успешное решение способствует успехам в обучении.
Наиболее часто употребляемыми классификациями в отечественной логопедической науке являются:
— классификация Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [9];
— классификация К.С. Лебединской [27];
— классификация В.В. Ковалева [25].

Согласно Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [9], общую группу детей с задержкой психического развития можно разделить на два вида:
— неосложненный психофизический и психический инфантилизм (дети с неосложненным психофизиологическим и психическим инфантилизмом характеризуются незрелостью личности с преимущественным отставанием в развитии эмоционально-волевой сферы и сохранением детских качеств личности);
— «вторичная» задержка психического развития, вызванная стойкой церебрастенией (повышенной истощаемостью психических функций) различного происхождения, возникшей на ранних этапах онтогенеза, в связи с чем нарушается, в первую очередь, познавательная деятельность и работоспособность [9].
К.С. Лебединская [27], используя классификацию задержки психического развития, предложенную Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [9], предложила классификацию по этиопатогенетическому принципу:
— задержка психического развития конституционального происхождения (соответствует неосложненному психическому и психофизическому инфантилизму по классификации Т.А. Власовой и М.С. Певзнер);
— задержка психического развития соматогенного происхождения;
Дети с задержкой психического развития соматогенного происхождения не имеют наследственной предрасположенности к нарушениям развития. Задержка развития выступает у этих детей следствием перенесенных в раннем детстве заболеваний, оказавших влияние на развитие мозговых функций (например, хронические инфекции, аллергия, дистрофия, стойкая астения, дизентерия и пр.). Длительные и тяжело протекающие заболевания приводят к резкому снижению психического тонуса ребенка. Несмотря на то, что первично интеллект таких детей не нарушен, в силу истощаемости и рассеянности эти дети оказываются непродуктивны в процессе обучения. Поэтому можно сказать, что к формированию задержки психического развития соматогенного происхождения приводит сочетание не резко выраженной мозговой дисфункции и сниженного психического тонуса.