Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Формирование вторичной языковой личности в процессе обучения иноязычной культуре

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ 10
1.1 Теоретическая сущность понятия «языковая личность» и основные методологические характеристики понятия «вторичная языковая личность» 10
1.2 Формирование вторичной языковой личности в процессе обучения иностранному языку 16
1.3 Психолого-педагогическая характеристика школьников среднего общего уровня образования 18
Выводы по главе 1 23
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ 24
2.1 Языковые критерии формирования вторичной языковой личности 24
2.2 Формирование вторичной языковой личности в обучении межкультурному общению как методическая проблема: анализ опыта работы учителей 32
2.3 Лингводидактическая модель вторичной языковой личности школьника 36
Выводы по 2 главе 40
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ 41
3.1 Описание базы эксперимента и особенностей его проведения: констатирующий этап 41
3.2. Внедрение педагогических условий формирования вторичной языковой личности обучающихся на уроках английского языка (формирующий этап эксперимента) 48
3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке педагогических условий формирования вторичной языковой личности в процессе иноязычного общения 70
Выводы по 3 главе 72
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 75
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 80
ПРИЛОЖЕНИЕ 84
Приложение 1 Список учащихся 85
Приложение 2 Анкетирование: «Познавательная активность школьника 86
Приложение 3 88
Приложение 4 Пример бланка с упражнениями 89
Приложение 5 Анкетирование обучающихся после проведения эксперимента 91
Приложение 6 Сводная таблица по результатам констатирующего эксперимента 92
Приложение 7 Сводная таблица по результатам формирующего эксперимента 93
Приложение 8 94

Введение:

Данная работа посвящена вопросам исследования формирования вторичной языковой личности в процессе обучения иноязычной культуре на примере английского языка на уровне среднего общего образования.
Иностранный язык в системе современного российского высшего образования занимает особое место и превращается в реально востребованную категорию, как в практическом, так и в интеллектуальном плане, обеспечивая профессиональную конкурентоспособность, успешность в налаживании деловых связей и в реализации научных интересов в эпоху интернационализации рынка труда по всему миру.
Этот факт ведет к возрастанию мотивации в изучении не только одного, но двух-трех иностранных языков, что является одной из составляющих успеха в будущей профессии, престижной работе и связях с зарубежными коллегами. Потребность в расширении контактов ведет к изучению французского как второго, немецкого, испанского и других языков. Успех экономического развития нашего общества во многом зависит от компетентных выпускников экономических и технических специальностей, свободно владеющих вторым иностранным языком.
В практическом плане, огромное значение имеет знание студентом первого иностранного языка, в основном, английского. И чем выше уровень этих знаний, т.е. там, где уже сформированы основы иноязычной компетенции, тем выше степень успешного переноса знаний, умений навыков на второй иностранный язык. Изучение иностранных языков развивает логическое мышление, и, следовательно, умение сравнивать, сопоставлять и противопоставлять, делать выводы и, как результат успешно преодолевать проблемы классификации, систематизации, обобщения.
Анализ исследований указывает на то, что проблема методов обучения языкам привлекает внимание многих известных ученых и педагогов-практиков (М.Ф. Стронин, К.Д. Ушинский, И.М. Мельник, А.О. Топоров, Н.П. Аникеева). В целом, в современной теории обучения иностранному языку самым распространенным подходом является коммуникативный подход. А в сочетании с лингвокультурологическим подходом коммуникативная компетенция усиливается, и такой подход становится одной из важнейших составляющих в изучении второго иностранного языка в вузе при формировании вторичной языковой личности.
Коммуникативная потребность является базовой потребностью человека, означает необходимость в общении, которая свойственна любому социальному существу. Вовлеченность ученика в процесс коммуникативного взаимодействия обеспечивает успех в социальном развитии личности. Конечной целью обучения иностранным языкам согласно Федеральному государственному образовательному стандарту является овладение учащимися языком на уровне, позволяющем им успешно участвовать в межкультурном общении.
В настоящее время изучение языка не может ограничиться по¬знанием только языковых реалий, это неделимое целое с языком, культурой, личностью. Формирование коммуникативной компетен¬ции позволяет решать главную задачу обучения иностранному языку — позволяет собеседникам, представителям разных культур, успешно общаться. Эта цель не может быть достигнута знанием только грамматики и лексики изучаемого языка. Не зная культурных особенностей общения страны изучаемого языка, говорящий не смо¬жет полноценно получать, оперировать и посылать информацию.
В ситуациях устного общения коммуникативная деятельность неразрывно связана с культурным компонентом страны, соответственно для осуществления эффективного общения необходимо знать, как сам язык, так и культуру страны изучаемого языка.
В современной лингвистике и лингводидактике всё больше внимания уделяется проблеме воспитания вторичной языковой личности в процессе обучения иностранному языку. Проблематика вторичной языковой личности разрабатывается в целом ряде лингвокультурологических, психолингвистических и лингводидактических исследований (С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, В.В. Воробьёв, С.Г. Воркачев, В.П. Фурманова, И.А Стернин, Г.В. Елизарова, М.В. Пименова, Н.Д. Гальскова; JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, Ж. Пиаже, В. фон Гумбольдт, Г. Штейналь, A.A. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф. де Соссюр, Л.В. Щерба, Г. Гийом, К. Бюлер и К. Левин, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, И.Л. Бим, К.Н. Хитрик и др.).
Практическая реализация указанной модели видится сегодня в контексте диалога культур, а именно: в процессе приобщения к чужой культуре, когда учащийся должен научиться интерпретировать различные культурные ценности что позволит ему продолжить образование за границей; видеть в чужом не только и не столько то, что отличает нас друг от друга, сколько, то, что нас сближает и объединяет; смотреть на события и их участников не со своей точки зрения, а с позиции другой культуры; соотносить существующие стереотипы, представления с собственным опытом и делать адекватные выводы, т. е. осмыслить чужую реальность; сопереживать, откликаться на события реальности, чувствовать радость и гордость, сострадание и желание помочь; радоваться тому, что познал что-то новое в чужой культуре и др.
Однако, в этой связи высказываются и некоторые опасения, связанные с проблемами общей достижимости и теоретической разработанностью, методической выверенностью поставленных целей. Так, например, есть мнение, что в современных условиях школьное обучение может формировать и развивать только основные черты вторичной языковой личности, такие как умение понимать иноязычный текст как форму социального бытия ровесников, открывая для себя другую культуру и стереотипы коммуникативного поведения ее носителей; умение осуществлять коммуникативную деятельность в наиболее типичных ситуациях общения; готовность к осмыслению социокультурного портрета стран изучаемого языка и его носителей; проявление терпимости, речевого такта и социокультурной вежливости, склонности к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов. Особое внимание уделяется общего среднего образования, где отмечается еще недостаточная теоретическая разработанность формирования вторичной языковой личности и ее отдельных характеристик.
Соотнесение современного состояния школьного иноязычного образования с требованиями современного российского общества, а также общеевропейского уровня коммуникативного владения иностранным языком свидетельствуют о наличии ряда проблем и необходимости решения вопросов в теоретическом, методическом, педагогическом и организационном аспектах. С этой точки зрения возникла необходимость изучения возможностей и направлений формирования вторичной языковой личности в процессе обучения иноязычной культуре.
Цель работы: теоретическое обоснование создания педагогических условий для формирования вторичной языковой личности в процессе иноязычного общения, их апробация для эффективной организации иноязычного процесса.
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку на старшем этапе обучения
Предмет исследования: изучение формирования вторичной языковой личности в процессе обучения иноязычной культуре школьников.
Задачи:
1. Раскрыть теоретическую сущность понятия «языковая личность» и основные методологические характеристики понятия «вторичная языковая личность».
2. Выявить теоретические предпосылки формирования вторичной языковой личности в процессе обучения иностранному языку.
3. Проанализировать методический опыт формирования вторичной языковой личности в обучении межкультурному общению
4. Разработать комплекс педагогических условий для формирования вторичной языковой личности обучающихся на уроках английского языка.
5. Провести анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке педагогических условий формирования вторичной языковой личности в процессе иноязычного общения и оценить его результаты.
Гипотеза исследования: процесс формирования вторичной языковой личности в процессе иноязычного общения на уровне среднего общего образования будет эффективным, если учитель будет использовать в ходе работы аутентичные материалы.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании возможности использования аутентичных материалов с целью формирования вторичной языковой личности в процессе обучения иноязычной культуре школьников.
Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для модернизации учебного процесса в средних учебных заведениях на основе использования материалов и создания рекомендаций по проблемам формирования вторичной языковой личности в процессе обучения иноязычной культуре школьников.
Для решения поставленной цели и задач, в соответствии с гипотезой исследования применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ и обобщение результатов теоретических и экспериментальных исследований по теме исследования); методы сбора эмпирической информации (анкетирование, наблюдение, опрос, психодиагностические методы, анализ документов). Основным экспериментальным методом был метод педагогического эксперимента.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении обосновывает актуальность выбранного направления исследования, определяется объект и предмет исследования, ставится цель и задачи работы.
Первая глава носит теоретический характер и раскрывает основные понятия исследования, такие как «языковая личность», «вторичная языковая личность»; приводятся психолого-педагогические школьников среднего общего уровня образования.
Вторая глава носит методический характер и содержит обзор критериев и формирования вторичной языковой личности.
Третья глава носит практический характер и содержит результаты и описание педагогического эксперимента, направленного на создание на уроке английского языка условий по формированию вторичной языковой личности.
В заключении формулируются основные выводы, которые были получены в ходе работы.
Список использованных источников содержит ссылки на ресурсы ,которые использовались в ходе написания работы.

Заключение:

Ученые лингводидактики полагают, что в результате любого языкового образования, появляется сформированная языковая личность (термин, введенный в лингводидактику Ю.Н. Карауловым. Соответственно, при изучении иностранных языков, так называемая «вторичная языковая личность», по И.И. Халеевой, которая предложила лингводидактическое толкование понятия «вторичная языковая личность». Ученые определяют вторичную языковую личность как сумму умений обучаемого к иноязычному общению на межкультурном уровне. Сумма умений и навыков складывается из овладения обучающимся «языковой картиной мира» изучаемого языка и концептуальной картиной мира, помогающей понять новую для него социальную действительность. У них следует сформировать а) лингвистическую компетенцию; б) языковую; в) коммуникативную; г) культурологическую.
Процесс обучения иностранному языку, итогом которого должна стать успешная вторичная языковая личность, представляет собой формирование и развитие данной личности, в частности, развитие ее некогнитивных (эмоциональных) и когнитивных (интеллектуальных) аспектов.
В данной работе мы рассмотрели практику обучения языку и культуре в аспекте формирования вторичной языковой личности.
Применение фильмов на занятиях повышает активность и мотивацию школьников, создает определенные условия для самостоятельной работы ребят. Фильмы развивают различные стороны психической деятельности школьников.
Вторая глава исследования посвящена исследованию аутентичных фильмов как эффективного способа соизучения языка и культуры.
Аутентичные художественные, мультипликационные, документальные или научно -популярные фильмы являются, пожалуй, самым эффективным способом обучения иностранному языку. Мы рассмотрели основные преимущества работы с аутентичными фильмами.
Аутентичные фильмы имеют большую информативность слухового и зрительно ряда, обладают динамичной картинкой, которая легко воспринимается обучающимися.
Так, например, использование видео ряда на занятиях позволяет увеличить качество получаемых обучающимися знаний.
Применение фильмов для обучения аудированию имеет значительные преимущества по сравнению с аудиозаписями. Видеофильмы содержат и видео -, и аудио -информацию, в комплекте и воспринимаются обучающимися на невербальном уровне жестов, артикуляции, мимики, поз и т.д. Доказано, что даже при двукратном прослушивании текста без видео ряда, степень понимая значительно меньше, чем при одноразовом получении видеоинформации.
Применение фильмов на занятиях повышает активность и мотивацию обучающихся, создает определенные условия для самостоятельной работы ребят. Фильмы развивают различные стороны психической деятельности обучающихся. Например, память и внимание. Фильмы из-за смены ярких кадров и как следствие впечатлений способствуют концентрации внимания на протяжении всего занятия. И внимание является именно мобилизирующим, а не созерцательным, поскольку видео на экране требует каких-то ответных действий. Кроме того, учащиеся понимают, что английский язык можно отлично применять для общения, что является необходимым условием формирования вторичной языковой личности.
Также изучили условия, которые необходимо создать на занятии для применения аутентичных фильмов в обучении языку. Перечислили и охарактеризовали этапы работы с видео текстом, рассмотрели цели и особенности каждого этапа (дотекстового, текстового и послетекстового).
Таким образом, мы пришли к выводу, что использование аутентичных фильмов при обучении английскому языку дает обучающимся усвоение навыков владения профессиональным разговорным языком, разговорной речью. Более того, аутентичные фильмы позволяют наполнить урок интересной и познавательной информацией, сделать его эффективным.
Была изучена специфика использования субтитров и особенности языка аутентичного фильма. Мы пришли к выводу, что огромное преимущество в совершенствовании разговорной английской речи достигается посредством занятий с использованием фильмов с английскими субтитрами.
Во-первых, обучающиеся привыкают к английской речи, автоматически понимают ее с помощью субтитров. К тому же субтитры на английском знакомят обучающихся со сложными оборотами и фразами, которые обычно не воспринимаются при разговоре на английском.
Во-вторых, субтитры способствуют пониманию картинки. Решается проблема языкового барьера или страха заговорить на английском языке, поскольку при работе с фильмами используется метод озвучивания их обучающимися.
Также мы проанализировали особенности языка аутентичных фильмов и пришли к выводу, что в фильмах используется современный разговорный язык (кроме исторических видео), беглая диалогичная речь, которая позволяет познакомиться с диалектами языка, его идиомами, фразеологическими оборотами, сокращениями и сложными конструкциями, которые обычно не воспринимаются при простом аудировании. Кроме того, фильмы с субтитрами позволяют отличать и понимать британский и американский английский, полный сокращений и жаргонизмов.
Отдельно мы рассмотрели диалоги в фильмах как эффективный способ обучению языку, привели характеристики диалогов в аутентичных английских фильмах в виде таблицы, где представили такие параметры диалогов, как тематика, лексика, темп речи, озвучивание, и охарактеризовали диалоги по каждому из этих параметров. Привели в таблице приобретаемые обучающимися умения и навыки, такие как: свободное восприятие беглой английской речи, фраз, понимание иностранной культуры.
Рассмотрели также вопрос применения в речи героев фильмов устойчивых словосочетаний фразеологических конструкций, жаргонизмов, сленговых выражений, сокращений и других словоформ и уместность их употребления.
В результате мы пришли к выводу, что аутентичные фильмы способствуют обучению обучающихся именно разговорному языку со всей богатой палитрой его лексики и грамматики, его диалектами, сленгом, идиомами, сокращениями и т.д.
Мы допускаем, что на занятиях можно использовать и музыкальные клипы, и новости, и документальные, и художественные фильмы, в том числе мультфильмы и популярные у школьников видео с канала «Ютуб». При этом стоит придерживаться некоторых правил, а именно:
7. подбирать видео, которое интересно школьникам и пока не знакомо;
8. разработать задания к этому фильму;
9. разделить видео на части по 5 10 минут;
10. объяснить школьникам некоторые эпизоды фильма, которые могут являться трудными для понимания;
11. показать трудный эпизод не один раз, а несколько;
12. предложить упражнения после просмотра фильма;
В качествен примера мы рассмотрели занятие с фильмов «Общество мертвых поэтов». («Dead P-ets S-ciety» ), сформулировали цели занятия и описали занятие подробно по этапам. Занятие построено следующим образом:
1. Организационный момент. Беседа о создании кинематографа.
2. Фонетическая зарядка, на которой отрабатываются некоторые звуки.
3. Аудирование текста
4. Проверка домашнего задания
5. Основная часть урока.
6. Домашнее задание
Вывод: данный пример показывает, что просмотр аутентичных фильмов, их обсуждение и работа с ними и есть пример деятельного подход преподавателей к обучению английскому языку школьников. Школьники таким образом учатся думать, мыслить творчески, они мотивированы на изучение языка, у них развивается интеллект и мышление. При просмотре таких фильмов задействованы мышление, память, внимание и главное речь. Школьники становятся более решительными в изучении языка и в диалогах, более смелыми.
На основе этих упражнений можно построить работу с заданиями после просмотра эпизодов, например: драматизация просмотренного отрывка, перенесение событий в российскую действительность, написание биографий главных героев, составление и заполнение кроссвордов, написание рецензий на фильм. Такая форма работы способствует развитию иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.
Подводя итог всего вышесказанного и проанализировав примерный комплекс упражнений, которые можно использовать при работе с аутентичными художественными фильмами, можно утверждать, что данный вид работы позволяет активизировать процесс формирования коммуникативной компетенции и делает учебный процесс овладения иностранным языком привлекательным для школьников на старшем этапе обучения, что является необходимым условием формирования вторичной языковой личности.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
1.1 Теоретическая сущность понятия «языковая личность» и основные методологические характеристики понятия «вторичная языковая личность»

Рассматривая подходы к дефиниции понятия «языковая личность», необходимо, прежде всего, обратиться к термину «личность», который традиционно используется в рамках психологических наук. Так, в психологии личность понимается как относительно стабильная организация мотивационных предрасположений, возникающих в процессе деятельности индивида и включающих взаимодействие биологических побуждений, социального и физического окружения/условий. В повседневном понимании, говоря о личности, мы имеем в виду стиль жизни индивида или характерный способ реагирования на жизненные проблемы. Применительно к проблематике данного исследования – это вопросы того, как человек перевыражает себя в языке, реагируя на различные ситуации в его/ее жизнедеятельности. На первый план в таком случае выдвигаются экспрессивно-эмоциональные характеристики индивида, а не вопросы, входящие в сферу изучения когнитологии, науки о познании мира.
Термин «языковая личность» носит междисциплинарный характер и применительно к данному исследованию представляет интерес с точки зрения лингвопсихологии и методики. В основе любого процесса «использования» языка лежит понятие языковой личности. В нашей работе представляется необходимым осветить наиболее важные подходы к изучению языковой личности, которые выделяют и обосновывают рациональную структуру или модель языковой личности (табл. 1):

Таблица 1 — Подходы к дефиниции термина «языковая личность»
Исследователь Подход Определение термина «языковая личность
Г. И. Богин Лингводидактический подход — это человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки;
— тот, кто присваивает язык, то есть тот, для кого язык есть речь.
С. Г. Воркачев Лингвокультурологический подход — закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода «семантический фоторобот», составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре – личность словарная, этносемантическая.
Ю. Н. Караулов Лингвопсихологический подход — это совокупность способностей, характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие речевых произведений (текстов)

Исходя из представлений Ю.Н. Караулова, автора концепции языковой личности, мы подразумеваем под этим понятием генетически обусловленную предрасположенность к созданию и манипулированию знаковыми системами. Другими словами, языковая личность – это многокомпонентный набор языковых способностей и готовностей к осуществлению речевой деятельности [15]. В рамках монолингвальной среды можно говорить о существовании соответствующей языковой личности. В процессе же изучения и общения на иностранном языке функционирует вторичная языковая личность. Данное преобразование происходит в силу того, что в процессе изучения иностранного языка учащийся открывает и создает для себя новую языковую картину мира – его языковое сознание «удваивается». Этот процесс происходит на базе родной языковой картины мира, поэтому новая картина мира накладывается на уже имеющуюся и не существует независимо от нее, иначе нам бы пришлось говорить о «раздвоении личности». Термин вторичная подчеркивает иерархию личностей внутри одного индивида. Рассмотрим подробнее данное понятие.
Термин «вторичная языковая личность» был впервые постулирован в работе И. И. Халеевой «Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков)» [36], в которой было предложено рассматривать обучение иностранному языку через феномен инокультурной языковой личности. Рассматривая текст как единственно полноценную единицу общения, автор утверждает, что «понимание может быть достигнуто лишь при условии, что реципиент достаточно компетентен не только в языковом, но и социокультурном “коде” отправителя» [36, с. 29], так как коммуникация – это не процесс передачи информации, а отображение референтной ситуации в сознании реципиента, достигаемое путем взаимодействия различных уровней языковой личности.
По своему содержанию термин вторичной языковой личности соотносится с понятием языковой личности, которое в настоящее время является теоретической базой для целого научного направления – лингвоперсоналогии, начало которой положил Ю.Н. Караулов. Несмотря на то что данное понятие «разветвилось», образовав вокруг себя парадигму «речевая личность» (Ю.Е. Прохоров, Л.П. Клобукова), «коммуникативная личность» (В.В. Красных), «словарная ЯЛ» (В.И. Карасик), «диалектная языковая личность», «полилектная и идиолектная личности» (В.П. Нерознак), «этносемантическая личность» (С.Г. Воркачев), «элитарная языковая личность» (Т.В. Кочеткова, О.Б. Сиротинина) и пр., существующее в лингвистике и лингводидактике соотношение понятий первичная языковая личность, вторичная языковая личность и национальная языковая личность, так же как определения самой языковой личности, представляется на сегодняшний день достаточно дискутируемой и сложной темой [31, с. 62].
Представим подходы к дефиниции вторичной языковой личности (табл. 2):

Таблица 2 – Подходы к дефиниции термина «вторичная языковая личность»
Исследователь Определение термина «вторичная языковая личность»
И. И. Халеева Совокупность способностей (готовности) человека к «производству» речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур.
В. В. Рыжов Коммуникативно-активный субъект, способный познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и участвовать в общении с другими людьми средствами иностранного языка.
Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез Показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации
Л. П. Хяляпина Совокупность черт человека, которая складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть – языковой картиной мира носителей этого языка, и концептуальной картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность.
Е. В. Потемкина Реализуемая средствами изучаемого языка структура языковой личности его носителя
Г. И. Богин Структурный слепок с первичной языковой личности.

С нашей точки зрения, при определении понятия вторичной языковой личности следует опираться прежде всего на исходную концепцию языковой личности Ю.Н. Караулова – ее трехуровневую структуру, соотношение структурной и готовностной моделей, различение инвариантной и вариативной составляющих, поскольку первичная и вторичная языковая личности имеют, очевидно, общие принципы формирования. Свою трехуровневую модель языковой личности Караулов основывает на представлениях о процессе восприятия, проходящем также через три уровня – побуждающий, формирующий и реализующий [13] и включающем в себя:
1) понимание замысла отправителя текста, то есть подтекста, что соответствует второму, высшему мотивационному уровню языковой личности;
2) понимание концепции текста, что соответствует первому, тезаурусному уровню языковой личности;
3) понимание смысла слов и их соединений, что соответствует нулевому вербально – семантическому уровню языковой личности.
Что касается единиц уровней языковой личности, то ими служат:
• слова и их смысловые связи, «вербальная сеть» на вербально-семантическом уровне. Среди стереотипных элементов данного уровня выделяются модели словосочетаний и предложений, своеобразные паттерны и клише;
• понятия (идеи, концепты) на тезаурусном уровне. Данные понятия также выражены словами, но эти слова уже приобретают дескрипторный статус и находятся в строгой иерархической системе, которая отражает структуру мира. Стереотипными элементами данного уровня выступают генерализованные высказывания, афоризмы, крылатые выражения и т. п. Именно на уровне тезауруса можно проследить, какие понятия и истины являются жизнеопределяющими для конкретного человека, составляют его жизненную доминанту. По мнению Ю. Н. Караулова, «собственно языковая личность начинается не с нулевого, а с первого, лингвокогнитивного (тезаурусного) уровня, потому что, только начиная с этого уровня оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение» [15, с. 53]. Нулевой уровень воспринимается языковой личностью как данность, так как состоит из привычных, стандартных паттернов, определяющихся статистически, в то время как на тезаурусном уровне языковой личности выстраивается индивидуально-обусловленная иерархизация понятий, способная проявить субъективность и индивидуальность;
• единицами второго наивысшего прагматического уровня невозможно назвать языково–ориентированные элементы, так как именно на этом уровне наиболее ярко проявляется индивидуальность человека. Здесь следует говорить о коммуникативно–деятельностных потребностях личности как единицах прагматикона, отношения между которыми обусловлены сферой общения личности, типом коммуникативной ситуации и ролью конкретного человека в ней. Стереотипными на данном уровне становятся элементы прецедентных текстов, которыми могут служить известные цитаты из художественных произведений, имена персонажей, связанные с прецедентным текстом и т. п. [21, с. 350].
Теоретический конструкт «вторичная языковая личность» был введен в работах И. И. Халеевой, которая, основываясь на постулатах теории языковой личности, рассматривает концепт «языковой личности» как сквозную идею, охватывающую все стороны изучения языка. «Переводя язык в статус “не – чужого”, мы ставим задачу формирования в профессиональном лингвисте черт вторичной языковой личности, способной проникать в “дух” изучаемого языка, в “плоть” культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация» [36, с. 278].
Взяв за основу модель языковой личности, разработанную Ю. В. Карауловым, Халеева вводит условное разделение тезаурусного уровня на два конструкта – тезаурус-1, формирующий языковую картину мира, и тезаурус-2, формирующий глобальную картину мира личности. Этапы обучения иностранному языку должны быть конгруэнтны уровням организации вторичной языковой личности, то есть уровни организации языковой личности предопределяют сущность и последовательность лингводидактической методологии, так как «языковая личность на каждом уровне своей организации имеет базовый инвариантный компонент, который поддается описанию и типологизации для целей обучения видам речевой коммуникации, а также вариантные нестандартные компоненты, которые опять-таки могут быть объединены в интересах обучения» [37, с. 12]. И так как языковое образование предполагает овладение умением понимать и распознавать текстовую деятельность носителя чужой картины мира, основным направлением становится необходимость поэтапного формирования в обучаемом релевантных черт инофонной языковой личности. Для реализации этой цели необходимо моделировать «этапы подключения к инофонной языковой и лингвокогнитивной “картинам мира”» [37, с. 33].
В качестве единицы обучения, необходимой для формирования когнитивного сознания вторичной языковой личности, выступает пресуппозиция – «невербальный компонент коммуникации… сумма условий, предпосылаемых собственно речевому высказыванию и являющихся национально-специфическим индикатором интракультурного общения» [37, с. 33]. Использование в процессе обучения когнитивных пресуппозиций позволит осуществить подключение обучаемого к тезаурусу-2 инофона, что поможет устранить лакуны, возникающие в сознании обучаемого, как носителя другого языка и другой культуры.
В целом, концепт вторичной языковой личности дает возможность «увидеть закономерности присвоения неродного языка и владения им личностью» [8, с. 22], что в свою очередь дает основу осознанному структурированию элементов вербально–семантического, тезаурусного и мотивационного уровней. И на основании этого структурирования необходимо разрабатывать практически применимую таксономию иноязычной коммуникативной компетенции, имеющую в своём составе типовые элементы всех трех уровней, что будет способствовать успешному формированию вторичной языковой личности.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
1.1 Теоретическая сущность понятия «языковая личность» и основные методологические характеристики понятия «вторичная языковая личность»

Рассматривая подходы к дефиниции понятия «языковая личность», необходимо, прежде всего, обратиться к термину «личность», который традиционно используется в рамках психологических наук. Так, в психологии личность понимается как относительно стабильная организация мотивационных предрасположений, возникающих в процессе деятельности индивида и включающих взаимодействие биологических побуждений, социального и физического окружения/условий. В повседневном понимании, говоря о личности, мы имеем в виду стиль жизни индивида или характерный способ реагирования на жизненные проблемы. Применительно к проблематике данного исследования – это вопросы того, как человек перевыражает себя в языке, реагируя на различные ситуации в его/ее жизнедеятельности. На первый план в таком случае выдвигаются экспрессивно-эмоциональные характеристики индивида, а не вопросы, входящие в сферу изучения когнитологии, науки о познании мира.
Термин «языковая личность» носит междисциплинарный характер и применительно к данному исследованию представляет интерес с точки зрения лингвопсихологии и методики. В основе любого процесса «использования» языка лежит понятие языковой личности. В нашей работе представляется необходимым осветить наиболее важные подходы к изучению языковой личности, которые выделяют и обосновывают рациональную структуру или модель языковой личности (табл. 1):

Таблица 1 — Подходы к дефиниции термина «языковая личность»
Исследователь Подход Определение термина «языковая личность
Г. И. Богин Лингводидактический подход — это человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки;
— тот, кто присваивает язык, то есть тот, для кого язык есть речь.
С. Г. Воркачев Лингвокультурологический подход — закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода «семантический фоторобот», составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре – личность словарная, этносемантическая.
Ю. Н. Караулов Лингвопсихологический подход — это совокупность способностей, характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие речевых произведений (текстов)

Исходя из представлений Ю.Н. Караулова, автора концепции языковой личности, мы подразумеваем под этим понятием генетически обусловленную предрасположенность к созданию и манипулированию знаковыми системами. Другими словами, языковая личность – это многокомпонентный набор языковых способностей и готовностей к осуществлению речевой деятельности [15]. В рамках монолингвальной среды можно говорить о существовании соответствующей языковой личности. В процессе же изучения и общения на иностранном языке функционирует вторичная языковая личность. Данное преобразование происходит в силу того, что в процессе изучения иностранного языка учащийся открывает и создает для себя новую языковую картину мира – его языковое сознание «удваивается». Этот процесс происходит на базе родной языковой картины мира, поэтому новая картина мира накладывается на уже имеющуюся и не существует независимо от нее, иначе нам бы пришлось говорить о «раздвоении личности». Термин вторичная подчеркивает иерархию личностей внутри одного индивида. Рассмотрим подробнее данное понятие.
Термин «вторичная языковая личность» был впервые постулирован в работе И. И. Халеевой «Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков)» [36], в которой было предложено рассматривать обучение иностранному языку через феномен инокультурной языковой личности. Рассматривая текст как единственно полноценную единицу общения, автор утверждает, что «понимание может быть достигнуто лишь при условии, что реципиент достаточно компетентен не только в языковом, но и социокультурном “коде” отправителя» [36, с. 29], так как коммуникация – это не процесс передачи информации, а отображение референтной ситуации в сознании реципиента, достигаемое путем взаимодействия различных уровней языковой личности.
По своему содержанию термин вторичной языковой личности соотносится с понятием языковой личности, которое в настоящее время является теоретической базой для целого научного направления – лингвоперсоналогии, начало которой положил Ю.Н. Караулов. Несмотря на то что данное понятие «разветвилось», образовав вокруг себя парадигму «речевая личность» (Ю.Е. Прохоров, Л.П. Клобукова), «коммуникативная личность» (В.В. Красных), «словарная ЯЛ» (В.И. Карасик), «диалектная языковая личность», «полилектная и идиолектная личности» (В.П. Нерознак), «этносемантическая личность» (С.Г. Воркачев), «элитарная языковая личность» (Т.В. Кочеткова, О.Б. Сиротинина) и пр., существующее в лингвистике и лингводидактике соотношение понятий первичная языковая личность, вторичная языковая личность и национальная языковая личность, так же как определения самой языковой личности, представляется на сегодняшний день достаточно дискутируемой и сложной темой [31, с. 62].
Представим подходы к дефиниции вторичной языковой личности (табл. 2):

Таблица 2 – Подходы к дефиниции термина «вторичная языковая личность»
Исследователь Определение термина «вторичная языковая личность»
И. И. Халеева Совокупность способностей (готовности) человека к «производству» речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур.
В. В. Рыжов Коммуникативно-активный субъект, способный познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и участвовать в общении с другими людьми средствами иностранного языка.
Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез Показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации
Л. П. Хяляпина Совокупность черт человека, которая складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть – языковой картиной мира носителей этого языка, и концептуальной картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность.
Е. В. Потемкина Реализуемая средствами изучаемого языка структура языковой личности его носителя
Г. И. Богин Структурный слепок с первичной языковой личности.

С нашей точки зрения, при определении понятия вторичной языковой личности следует опираться прежде всего на исходную концепцию языковой личности Ю.Н. Караулова – ее трехуровневую структуру, соотношение структурной и готовностной моделей, различение инвариантной и вариативной составляющих, поскольку первичная и вторичная языковая личности имеют, очевидно, общие принципы формирования. Свою трехуровневую модель языковой личности Караулов основывает на представлениях о процессе восприятия, проходящем также через три уровня – побуждающий, формирующий и реализующий [13] и включающем в себя:
1) понимание замысла отправителя текста, то есть подтекста, что соответствует второму, высшему мотивационному уровню языковой личности;
2) понимание концепции текста, что соответствует первому, тезаурусному уровню языковой личности;
3) понимание смысла слов и их соединений, что соответствует нулевому вербально – семантическому уровню языковой личности.
Что касается единиц уровней языковой личности, то ими служат:
• слова и их смысловые связи, «вербальная сеть» на вербально-семантическом уровне. Среди стереотипных элементов данного уровня выделяются модели словосочетаний и предложений, своеобразные паттерны и клише;
• понятия (идеи, концепты) на тезаурусном уровне. Данные понятия также выражены словами, но эти слова уже приобретают дескрипторный статус и находятся в строгой иерархической системе, которая отражает структуру мира. Стереотипными элементами данного уровня выступают генерализованные высказывания, афоризмы, крылатые выражения и т. п. Именно на уровне тезауруса можно проследить, какие понятия и истины являются жизнеопределяющими для конкретного человека, составляют его жизненную доминанту. По мнению Ю. Н. Караулова, «собственно языковая личность начинается не с нулевого, а с первого, лингвокогнитивного (тезаурусного) уровня, потому что, только начиная с этого уровня оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение» [15, с. 53]. Нулевой уровень воспринимается языковой личностью как данность, так как состоит из привычных, стандартных паттернов, определяющихся статистически, в то время как на тезаурусном уровне языковой личности выстраивается индивидуально-обусловленная иерархизация понятий, способная проявить субъективность и индивидуальность;
• единицами второго наивысшего прагматического уровня невозможно назвать языково–ориентированные элементы, так как именно на этом уровне наиболее ярко проявляется индивидуальность человека. Здесь следует говорить о коммуникативно–деятельностных потребностях личности как единицах прагматикона, отношения между которыми обусловлены сферой общения личности, типом коммуникативной ситуации и ролью конкретного человека в ней. Стереотипными на данном уровне становятся элементы прецедентных текстов, которыми могут служить известные цитаты из художественных произведений, имена персонажей, связанные с прецедентным текстом и т. п. [21, с. 350].
Теоретический конструкт «вторичная языковая личность» был введен в работах И. И. Халеевой, которая, основываясь на постулатах теории языковой личности, рассматривает концепт «языковой личности» как сквозную идею, охватывающую все стороны изучения языка. «Переводя язык в статус “не – чужого”, мы ставим задачу формирования в профессиональном лингвисте черт вторичной языковой личности, способной проникать в “дух” изучаемого языка, в “плоть” культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация» [36, с. 278].
Взяв за основу модель языковой личности, разработанную Ю. В. Карауловым, Халеева вводит условное разделение тезаурусного уровня на два конструкта – тезаурус-1, формирующий языковую картину мира, и тезаурус-2, формирующий глобальную картину мира личности. Этапы обучения иностранному языку должны быть конгруэнтны уровням организации вторичной языковой личности, то есть уровни организации языковой личности предопределяют сущность и последовательность лингводидактической методологии, так как «языковая личность на каждом уровне своей организации имеет базовый инвариантный компонент, который поддается описанию и типологизации для целей обучения видам речевой коммуникации, а также вариантные нестандартные компоненты, которые опять-таки могут быть объединены в интересах обучения» [37, с. 12]. И так как языковое образование предполагает овладение умением понимать и распознавать текстовую деятельность носителя чужой картины мира, основным направлением становится необходимость поэтапного формирования в обучаемом релевантных черт инофонной языковой личности. Для реализации этой цели необходимо моделировать «этапы подключения к инофонной языковой и лингвокогнитивной “картинам мира”» [37, с. 33].
В качестве единицы обучения, необходимой для формирования когнитивного сознания вторичной языковой личности, выступает пресуппозиция – «невербальный компонент коммуникации… сумма условий, предпосылаемых собственно речевому высказыванию и являющихся национально-специфическим индикатором интракультурного общения» [37, с. 33]. Использование в процессе обучения когнитивных пресуппозиций позволит осуществить подключение обучаемого к тезаурусу-2 инофона, что поможет устранить лакуны, возникающие в сознании обучаемого, как носителя другого языка и другой культуры.
В целом, концепт вторичной языковой личности дает возможность «увидеть закономерности присвоения неродного языка и владения им личностью» [8, с. 22], что в свою очередь дает основу осознанному структурированию элементов вербально–семантического, тезаурусного и мотивационного уровней. И на основании этого структурирования необходимо разрабатывать практически применимую таксономию иноязычной коммуникативной компетенции, имеющую в своём составе типовые элементы всех трех уровней, что будет способствовать успешному формированию вторичной языковой личности.