Изучив
психолого-педагогическую литературу, мы определили, что исследованием
орфографии занимались многие авторы, известные учителя и психологи: К.Д.
Ушинский, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Г.Г. Граник, А.М. Пешковский, А.Н.
Гвоздев, Н.С. Рождественский и многие другие. Орфография в курсе русского языка
занимает особое место и является исторически сложившейся системой
единообразного написания, которую общество принимает и использует; частью науки
о языке (в его письменной форме), изучающая орфографию и устанавливающая их
единообразие.

Проанализировав
методическую литературу можно отметить, что использование игровых технологий в
образовательном процессе делает его свободным, интересным и ненавязчивым.
Обобщая вышесказанное можно отметить следующее: игровая технология – это
познание и объективное освоение учащимися социальной и предметной деятельности
в процессе решения игровой проблемы путем игровой имитации, воссоздания в ролях
основных видов поведения по определенным, заложенным в условиях игры правилам.

Игровые
технология делятся на группы в соответствии с такими признаками как: вид
деятельности, характер педагогического процесса, характер игровой методики,
предметная область, игровая среда, количественный состав участников, целевые
ориентиры.

Игровые технологии
рассматриваются в методике обучения русскому языку как специальная система
обучения, отличающаяся по своим характеристикам от традиционной классно-урочной
и используемая как на постоянной основе, когда игровая технология становится
формой всего образовательного процесса на всех уровнях, так и в виде отдельных
элементов наряду с традиционными. В результате проанализированной теоретической
и методической литературы, можно обозначить структуру обучающих игровых
технологий на уроках русского языка, все элементы которой так или иначе
выделяют учителя и используют на занятиях: мотив игры, цель, нацеленность на
результат, правила.

Можно отметить, что,
применение игровой технологии на уроках русского языка способствует успешности
освоения учебного материала, совершенствованию навыков и получению опыта в
следующих областях: выявление, отбор и решение проблемных ситуаций; работа с
информацией — осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и
синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка
альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей — навыки
групповой работы.

Анализ учебников также
показал, что в предлагаемых для работы упражнениях, мы увидели много общего,
направленного, прежде всего, на положительное формирование орфографических
навыков учащихся 2 — 3 классов:

¾
вся орфографическая работа направлена на
совершенно осознанное отношение к слову;

¾
орфографические задания связаны с развитием
фонематического слуха;

¾
формирование представлений об орфограмме и ее
опознавательных признаках;

¾
упражнения, используемые при изучении
определенных тем, представляют собой единую систему, задача которой не только
формирование орфографических навыков, но и закрепление ранее полученных знаний;

¾
систематическое использование дидактических
средств для организации работы по формированию орфографических навыков.

¾
виды заданий, связанных со списыванием, носят
творческий характер;

¾
очень часто для выполнения упражнений или
выполнения работы над ошибками предлагаются разные виды памяток;

¾
присутствует графические и цифровые обозначения
орфограмм.

В качестве базы для
нашего исследования была выбрана ГБОУ Школа №1529 им. А.С. Грибоедова.
Опытно-экспериментальная работа проводилась во 2 классе, в работе принимали
участие 24 ученика.

Работа состояла из трёх
этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Для констатирующего этапа
были предложены 5 заданий на основе разного языкового материала с
использованием принципа диагностики функциональной грамотности.

На этапе формирующего
эксперимента мы разработали комплекс упражнений для формирования
орфографических навыков младших школьников. Наша работа была построена на
различных классификациях игровых технологий, которые мы учитывали при
построении урока:

1) обучающие игры по
русскому языку (фонетические, грамматические, речевые игры);

2) игры с использованием
вспомогательного или наглядного материала;

3) педагогические игры на
закрепление учебного материала (игры-упражнения, игры-забавы, игры-загадки,
игры-движения);

4) ситуативные игры,
ориентированные на конечный результат – драматизация, диспуты, конкурсы.

В практической
деятельности на уроках русского языка используем грамматические (языковые) игры
– методические приемы, обеспечивающие занимательность обучения; применяются как
на уроках, так и во внеурочной деятельности. Такие игры помогают восприятию
учебного материала, привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают
условия для мотивации учения, способствуют развитию воли, памяти, мышления.

После формирующего этапа
мы провели контрольный этап, целью которого была проверка эффективности
проведенной нами работы. Для контрольного этапа были составлены задания,
аналогичные тем, которые были предложены на констатирующим этапе.

Сравнивая результаты,
полученные в ходе констатирующего и контрольного этапов
опытно-экспериментальной работы, можно отметить положительную динамику. Уровень
сформированности орфографических навыков вырос, т.е. качество усвоения
орфографического материала стало выше. Высокий уровень сформированности
орфографических навыков повысился на 9 процентов (у 2 детей). Низкий уровень
сократился на 17% (у 4 учащихся повысился).

Следует отметить, что
качество выполнения заданий улучшилось за счет того, что дети научились
устанавливать слова-родственники и правильно писать корни родственных слов;
определять орфограммы по их опознавательным признакам; пользоваться письмом с
«окошком» как средством проявления орфографического самоконтроля и
орфографической рефлексии по ходу письма.

Таким образом, цель,
поставленная в работе, достигнута, а задачи решены. Гипотеза подтверждена.