Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Формирование навыка согласования прилагательных с существительными у дошкольников с ОНР 3 уровня

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ
5
Глава I. Современные научные представления о проблеме формирования языковых навыков согласования прилагательных с существительными у дошкольников с общим недоразвитием речи
9
1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР
9
1.2. Особенности формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста (онтогенез речевой деятельности)
18
1.3 Особенности формирования навыков согласования прилагательных с существительными у дошкольников с ОНР
23
1.4 Методические подходы к формированию навыков согласования у детей дошкольного возраста с ОНР
30
Выводы по главе I
35
Глава II. Экспериментальное изучение особенностей формирования навыков согласования прилагательных с существительными у дошкольников с общим недоразвитием речи
37
2.1 Организация и методика констатирующего исследования. Характеристика детей экспериментальной группы
37
2.2 Содержание программы констатирующего исследования
39
2.3 Особенности нарушений формирования навыков согласования прилагательных с существительными у дошкольников с III уровнем речевого развития
47
Выводы по II главе
49
Глава III. Коррекция нарушений формирования навыка согласования прилагательных с существительными у дошкольников с общим недоразвитием речи
50
3.1 Основные принципы логопедической работы по формированию навыков согласования прилагательных с существительными у дошкольников с ОНР
50
3.2 Содержание коррекционной работы по формированию навыков согласования прилагательных с существительными у дошкольников с III уровнем речевого развития
51
3.3 Результаты экспериментального обучения. Данные контрольного исследования
62
Выводы по III главе
63
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
64
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
66
ПРИЛОЖЕНИЕ
70

Введение:

Актуальность исследования. В последние десятилетия лингвистические, психолингвистические и психологические исследования подчеркнули значительную роль освоения процессов словообразования и словоизменения для нормального развития детской устной речи. Количество детей с отклонениями в речевом развитии неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 6-7-летнего возраста, которые не овладели звуковой стороной речи в нормативные сроки, имея полноценный интеллект и слух.
Проблему преодоления и изучения общего недоразвития речи (ОНР) рассматривали в своих работах исследователи: Г. И. Жаренкова, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, С.Н. Шаховская, Н.С. Жукова, Т. Б. Филичева, Г. А. Каше, Г. В. Чиркина, А.В. Ястребова.
Логопедам приходится работать с довольно запущенной проблемой, что осложнена неудачными попытками педагогов и родителей решить её своими силами.
Анализируя состояние речи у детей с ОНР, исследователи резюмируют у них недостаточность в развитии грамматического строя речи уже в дошкольном возрасте (Г.А.Каше, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Е.Ф. Соботович, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, В.К.Воробьёва, и другие).
У детей с общим недоразвитием речи обычно наблюдаются трудности в усвоении синтаксиса и морфологии, которые проявляются в стойких аграмматизмах устной речи.
Вопрос формирования навыка согласования прилагательных с существительными у дошкольников с ОНР недостаточно изучен, на наш взгляд, что подтверждает актуальность данной темы.
Поэтому заявленная проблема — весьма актуальна и значима в современной логопедии.
В общей системе по преодолению речевого недоразвития у детей старшего дошкольного возраста особое значение придается упорядочению грамматического строя речи. Здесь основное внимание нужно уделять не только лишь исправлению ошибок, но также и формированию языковых обобщений для того, чтобы дети осознали верное употребление числа и рода существительного, его согласование с числительными, прилагательными; образование множественного числа, формы падежного управления, употребление предлогов.
При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя происходит с серьезными трудностями, чем осложняет процесс овладения пассивным и активным словарем. Обучение согласованию разных частей речи необходимо начинать с согласования прилагательных с существительными. При этом следует параллельно вести работу по развитию словарного запаса детей.
Овладение навыками согласования имен прилагательных с именами существительными начинается с осваивания согласования прилагательного с существительным в именительном падеже множественного и единственного числа, далее в косвенных падежах, и также способы использования словосочетаний, что построены на основе согласования, во время составления собственного связного высказывания.
Проблемой исследования является выбор и обоснование технологий логопедического обследования и коррекционной работы по формированию навыка согласования прилагательных с существительными у дошкольников с III уровнем речевого развития.
Цель исследования: изучить литературу по проблеме нарушений грамматического строя языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определить эффективные методы и приемы логопедической работы по формированию навыка согласования прилагательных с существительными у дошкольников с III уровнем речевого развития.
Объект исследования: особенности формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: методы и приемы формирования навыка согласования прилагательных с существительными у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что систематическое использование на занятиях с логопедом различных методов и приемов будет эффективным решением для формирования навыка согласования прилагательных с существительными у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования.
2. Выявить особенности нарушений формирования навыков согласования прилагательных с существительными у дошкольников с III уровнем речевого развития
3. Смоделировать и провести коррекцию нарушений формирования навыка согласования прилагательных с существительными у дошкольников с общим недоразвитием речи
4. Проанализировать эффективность проведенной работы.
Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор системы методов.
1) теоретические: анализ литературы по теме исследования, моделирование частных и общих гипотез исследования, проектирование результатов и способов их достижения на разных этапах поиска;
2) эмпирические: ряд диагностических методов (беседа, анализ речи, экспертная оценка, анализ лексического строя детей с нормальным и речевым развитием, обобщение педагогического опыта, наблюдение);
3) статистические: обработка полученных в процессе исследования данных.
База исследования: ГБОУ Школа № 1935 г. Москвы.
Теоретическое значение работы заключается в том, что на основе анализа специальной литературы и данных собственного исследования выявлены особенности развития лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи различной этиологии. Предложен и апробирован на практике авторский вариант методики логопедической работы с выбором направлений и технологий формирования навыка согласования прилагательных с существительными у дошкольников с общим недоразвитием речи; определена ее эффективность.
Практическая значимость исследования. На основе результатов исследования разработан вариант логопедической работы по формированию навыка согласования имен прилагательных с существительными у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития, реализованный в дошкольном учреждении. Предложенный вариант методики логопедической работы по формированию навыка согласования прилагательных с существительными у дошкольников с общим недоразвитием речи может быть использован педагогами и родителями.
Структура работы: введение, три главы, заключение, список литературы и приложения.

Заключение:

В ходе проведенного нами исследования было выявлено следующее:
1) Общее недоразвитие речи – это сложное речевое расстройство, при котором у детей с первично сохранным интеллектом и нормальным слухом отмечается более позднее начало развития речи, аграмматизм, скудный запас слов, дефекты фонемообразования и произношения, что указывает на системное нарушение практически всех компонентов речевой деятельности. По степени тяжести проявления того или иного дефекта выделяют четыре уровня недоразвития речи.
2) Выделяют следующие общие закономерности в речи детей с речевыми нарушениями: ограниченный словарный запас; позднее появление речи; выраженные недостатки фонемообразования и произношения. При общем недоразвитии речи для младших дошкольников характерно практически полное отсутствие словесных средств общения. Понимание же речи развито в значительной мере лучше, чем ее активное применение, но оно во многом ограничено ситуацией общения.
3) Развитие речи детей с общим недоразвитием речи коренным образом отличается от речи нормально говорящих детей. Такие дошкольники неверно говорят многие слова, их речи характерны аграмматизмы. Это касается, в частности, умения согласовывать прилагательные с существительными.
Нами было проведено исследование, состоящее из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.
На констатирующем этапе эксперимента мы провели диагностику навыка согласования двух групп детей: сопоставительного анализа (нормально говорящие дети) и экспериментальной (дети с общим недоразвитием речи III уровня). Диагностика показала, что у детей ГСА 20% имеют относительно высокий уровень навыков согласования прилагательных с существительными, 70% — средний уровень и один ребенок (10%) — низкий.
У детей ЭГ показателей высокого уровня успешности выполнения проверочных заданий выявлено не было,6 детей (60%) продемонстрировали средний (недостаточный) уровень и 4 ребенка (40%) — низкий.
В ходе исследования было выявлено, что уровень развития речи, а также умения согласовывать прилагательные с существительными у детей экспериментальной группы находится на недостаточном или низком уровне. С учетом этого была составлена программа коррекционных занятий по формированию навыков согласования прилагательных с существительными, которая представлена в главе III.
По завершении опытно-экспериментальной работы была проведена контрольная диагностика, которая дала следующие результаты: в экспериментальной группе относительно высокий уровень отмечен у двух детей (20%), средний уровень — у 8 детей (80%), а низкого уровня успешности выполнения заданий отмечено не было.
На основании полученных результатов была отмечена положительная динамика в развитии речи детей экспериментальной группы, и в частности навыка согласования прилагательных с существительными. Разработанная нами система коррекционно-развивающих занятий помогла детям восполнить имеющие пробелы в знаниях о числе, роде существительных, в овладении умением согласовывать их с прилагательными.
Таким образом, цель и задачи нашей опытно-экспериментальной работы были в основном выполнены, гипотеза исследования получила свое подтверждение.

Фрагмент текста работы:

Глава I. Современные научные представления о проблеме формирования языковых навыков согласования прилагательных с существительными у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР
К шести годам современный ребенок должен овладеть абсолютно всей системой родного языка: связно говорить; излагать свои мысли полными предложениями, легко строить сложные развернутые предложения; пересказывать без труда сказки и рассказы. Такой ребенок может легко воспроизводить многосложные слова, верно произносить все звуки. Словарный запас его насчитывает от трех до пяти тысяч слов. Другая картина наблюдается у детей при общем недоразвитии речи.
Общим недоразвитием речи называют речевое расстройство, при наличии которого у детей с первично сохранным интеллектом и нормальным слухом отмечается отставание в развитии речи, аграмматизм, скудный запас слов, дефекты фонемообразования и произношения.
По степени тяжести проявления того или иного дефекта выделяют четыре уровня недоразвития речи:
1) I уровень. Крайне ограничена речь и средства общения. По своему содержанию активный словарь преимущественно состоит из скудного числа нечетко произносимых слов, звуковых комплексов и звукоподражаний. Широко используются мимика, указательные жесты. Дети пользуются каким-то одним комплексом для обозначения действий, качеств, предметов, жестами и интонацией обозначая разницу значений. В зависимости от ситуации лепетные образования можно расценить в качестве однословных предложений. Дифференцированное обозначение действий и предметов практически отсутствует. Названиями предметов заменяются названия действий (открывать – «древ» (дверь), и наоборот — названия предметов меняют на названия действий (кровать – «пат»). Присуща многозначность используемых слов. Небольшой словарный запас отражает воспринимаемые явления и предметы.
Дети в своей речи не используют морфологические элементы для того, чтобы передать грамматических отношений. Больше всего употребляются корневые слова, которые лишены флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, что последовательно воспроизводят ситуацию, обозначаемую ими, с привлечением объясняющих жестов. Абсолютно каждое используемое в подобной «фразе» слово содержит многообразную соотнесенность и вне какой-либо конкретной ситуации не может быть понятно. Если исключить признаки, ориентирующие на ситуацию, дети оказываются неспособными различить формы множественного и единственного числа существительных, формы женского и мужского рода, прошедшего времени глагола, не понимают значение предлогов. Во время восприятия обращенной речи лексическое значение оказывается доминирующим. Звуковая сторона детской речи всегда охарактеризована неопределенностью фонетики. Диффузный характер носит произношение звуков, что обусловливается неустойчивой артикуляцией, а также низкими способностями распознавания их на слух. Количество дефектных звуков намного больше, чем произносимых правильно.
В произношении наблюдаются противопоставления типа гласные – согласные, ротовые – носовые, некоторые взрывные – фрикативные. Фонематическое же развитие находится лишь в начальном состоянии. Для ребенка, которому присуща лепетная речь, задача выделения каких-то отдельных звуков в познавательном и мотивационном отношении невыполнима и непонятна. Отличительной чертой речевого развития на этом уровне выступает ограниченная способность воспроизведения и восприятия слоговой структуры слов.
2) II уровень развития речи. Переход к нему охарактеризован ростом речевой активности ребенка. Общение происходит с помощью использования хоть и ограниченного, искаженного, но постоянного запаса обиходных слов.
Обозначаются дифференцированно названия действий, предметов, отдельных признаков. На данном уровне возможно использование местоимений, а иногда союзов, простых предлогов в элементарных значениях. Дети способны ответить на некоторые вопросы по картине, что связаны с семьей или знакомыми событиями окружающей жизни. Отчетливо проявляется речевая недостаточность во всех компонентах. Дети используют лишь простые предложения, состоящие из двух или трех, а в редких случаях — из четырех слов. Запас слов в значительной мере отстает от нормы: наблюдается незнание множества слов, которые обозначают животных, их детенышей, части тела, мебель, профессии, одежду. Характерны ограниченные возможности при использовании словаря признаков, действий, предметного словаря.
Восприятие обращенной к детям речи в значительной степени развивается на втором уровне благодаря различению ряда грамматических форм, ребята ориентируются на те морфологические элементы, что приобретают смыслоразличительное значение для них. Это относится к пониманию и различению форм множественного и единственного числа глаголов и существительных, форм женского и мужского рода глаголов прошедшего времени. Сложности остаются в понимании форм рода и числа прилагательных.
Понимание грамматических закономерностей больше относится именно к тем словам, которые довольно рано появились в активной речи детей.
Фонетическая сторона речи также характеризуется наличием множества искажений звуков, смешений и замен. Нарушено произношение твердых и мягких звуков, свистящих, шипящих, аффрикат, глухих и звонких («пат нига» — пять книг; «дупа» — рука, «папутька» — бабушка). Остаются типичными также затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Зачастую при верном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: происходит перестановка звуков, слогов, уподобление и замена слогов («кукика» — клубника, «морашки» — ромашки). Редуцируются многосложные слова. Детям характерна недостаточность в фонематическом восприятии, неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
3) На III уровне речевого развития выявляется развернутая фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Является характерным недифференцированное произношение звуков (чаще всего это свистящие, шипящие, сонорные и аффрикаты), в том случае, если одним звуком заменяют одновременно несколько звуков какой-либо близкой фонетической группы. К примеру, мягкий звук с, недостаточно четко произносимый, часто заменяет звук с («сябака»), ш («сютка» вместо шутка), ц («сярица» вместо царица), ч («сяска» вместо чашка), щ («сека» вместо щека). Случаются нестойкие замены, если звук в совершенно разных словах произносят по-разному; а также смешения звуков, когда ребенок изолированно произносит какие-то определенные звуки верно, а в предложениях и словах взаимозаменяет.
Вслед за логопедом повторяя правильно трех-четырехсложные слова, дети зачастую искажают их в речи, сокращая число слогов (Дети построили замок. – «Дети патоили мок»). Множество ошибок совершается при передаче звуконаполняемости слов: замены и перестановки слогов и звуков, сокращения при стечении согласных в слове. На данном уровне значительно развивается и приближается к норме понимание обращенной речи. Характерно недостаточное понимание изменений значения слов, что выражаются суффиксами, приставками; наблюдаются затруднения в различении тех морфологических элементов, которые выражают значение рода и числа, понимание логико-грамматических структур, что выражают временные, пространственные и причинно-следственные отношения.
4) IV уровень. Без характеристики дополнительного уровня речевого развития описание речевого дефекта — общего недоразвития речи, было бы неполным. К нему принято относить детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития речи. Незначительные нарушения практически всех компонентов языка диагностируются в ходе детального обследования в процессе выполнения специальных заданий. В речи детей можно встретить отдельные нарушения звуконаполняемости и слоговой структуры слов. Преобладают элизии (в основном в сокращении звуков), и только изредка – пропуски слогов. Также характерны парафазии, чаще – перестановки звуков и реже — слогов; незначительный процент – добавления и персеверации звуков и слогов.
Недостаточная выразительность оставляет впечатление смазанности речи в целом. Смешение звуков, незаконченность в формировании звукослоговой структуры говорит о недостаточности уровня дифференцированного восприятия фонем. Такая особенность — это важный показатель еще не до конца закончившегося процесса формообразования.
Вместе с недостатками фонетико-фонематического характера у этих детей обнаружены также отдельные нарушения в смысловой стороне речи. Так, к примеру, при довольно разнообразном предметном словаре нет слов, обозначающих некоторых птиц и животных (страус, пингвин), растений (вьюн, кактус), людей разных профессий (телефонистка, библиотекарь, фотограф), части тела (веки, ступня, подбородок). При ответах смешиваются видовые и родовые понятия (гусь, ворона – птичка, лес – березки, деревья – елочки).
При обозначении признаков предметов и действий некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения и типовыми названиями: переписал – писал, овальный – круглый. Характер большинства лексических ошибок отображается в замене слов, что близки по ситуации (тетя красит щеткой стену – вместо «тетя красит кистью стену»; кошка играет с мячом – вместо «клубком»), в смешении признаков (смелый ребенок – быстрый; высокий дом – длинный; дедушка старый – взрослый). Имея конкретный запас слов, которые обозначают разные профессии, дети испытывают значительные затруднения во время дифференцированного обозначения для лиц женского и мужского рода: одни дети называют их одинаково (учитель — вместо «учительница»), иные предлагают свою собственную форму словообразования, не характерную русскому языку (развеска – вместо разведчица, лечика – летчица, дрессир – дрессировщица, барабанческая – барабанщица, кладовка – кладовщица). Образование слов при помощи увеличительных суффиксов тоже вызывает большие трудности: дети повторяют слово, названное логопедом (сапог – большущий сапог), или называют произвольную форму (нощица, ноготища – вместо «ножища», кулащица – кулачище, «сапогина» – сапожище).
Устойчивыми остаются ошибки в употреблении:
1) уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик – ремешок, платенка – платьице, пальтовка – пальтишко, скоречник, скворчик – скворушка и т. д.);
2) существительных с суффиксами единичности (пушка, пуховка – пушинка; гороховка, горошка – горошинка; песочка, песок, песочница – песчинка, изюмка, изюм – изюминка и т. д.);
3) прилагательных, что образованы от существительных с разными значениями соотнесенности (сосный – сосновый; клюковый – клюквенный; пухной – пуховый);
4) прилагательных с суффиксами, которые характеризуют физическое и эмоционально-волевое состояние объектов (улыбкиный — улыбчивый; хвастовый – хвастливый);
5) притяжательных прилагательных (лисовый – лисий; волкин – волчий).
На фоне использования многих сложных слов, что часто встречаются в речевой практике (снегопад, листопад, вертолет, самолет и т. д.), отмечаются стойкие затруднения при образовании сложных малознакомых слов (вместо ледокол – леготник, далекол, легопад; книголюб – книжник; пчеловод – пчелы, пчеловик, пчельник; сталевар – столица, сталь). Особенно ярко своеобразие ограниченности словарного запаса обнаруживается при сравнении с нормой. Большинство ошибок падает на образование имен существительных с суффиксами эмоциональной оценки, деятеля, единичности. Обнаруживаются трудности при образовании отыменных прилагательных (а именно со значениями соотнесенности с материалами, продуктами питания), относительных, отглагольных прилагательных («-лив», «-чив»), а также сложных слов. Указанные проявления можно объяснить тем, что из-за ограниченности речевой практики даже в пассивном плане дети не могут усваивать перечисленные категории.
Во время оценки сформированности различных лексических средств языка выясняется, как детьми выражаются «отношения и системные связи, что существуют внутри лексических групп». Дети, у которых наблюдается четвертый уровень речевого развития, довольно легко подбирают общеупотребительные антонимы, указывающие на размер предмета (маленький — большой), пространственную противоположность (близко — далеко), оценочную характеристику (хороший — плохой). Трудности же заключаются в выражении антонимических отношений таких слов, как: бег – хождение, ходить, не бег, бежать; жадность – вежливость, не жадность; вежливость – доброта, не вежливость, злой.
Правильность подбора антонимов зависит во многом от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, к примеру, совсем недоступным будет задание, предлагающее подобрать противоположные по значению слова: свет, молодость, румяное лицо, разные игрушки, передняя дверь. В ответах детей зачастую встречаются исходные слова с характерной частицей «не» (немолодость, несвет, не румяное лицо, неразные), в некоторых случаях называются варианты, которые не свойственны русскому языку (передняя дверь – задник – задок – непередничек). С дифференциацией глаголов, которые включают приставки «вы», «ото», справляются также далеко не все дети: чаще они подбирают слова, близкие к синонимам (загнуть — пригнуть, запустить — впустить, закатить — вкатить, забирать — отнимать).
Недостаточность уровня лексических средств языка у этих детей очень ярко проступает в употреблении и понимании фраз, слов, пословиц с переносным значением. К примеру: «румяный, словно яблоко» понимается ребенком как «съел много яблок»; «горячее сердце» – «можно обжечься»; «столкнулись нос к носу» – «ударились носами»; «не плюй в колодец – пригодится воды напиться» – «нехорошо плевать, а то нечего будет пить»; «готовь сани летом» – «летом забрали санки с балкона».
Анализ грамматического оформления речи детей и его особенностей дает возможность выявить ошибки в употреблении имен существительных винительного и родительного падежей множественного числа, сложных предлогов (мы кормили в парке белков, собаков); в использовании некоторых предлогов (упал из стола – «упал со стола», выглянул из двери – «выглянул из-за двери», мяч лежит около стула и стола – вместо «между стулом и столом»). Кроме того, в ряде случаев отмечаются нарушения согласования существительных с прилагательными, когда в одном и том же предложении находятся имена существительные женского и мужского рода (я раскрашиваю фигуру синим фломастером и синим ручкой), множественного и единственного числа (я раскладываю тетради на большом партах и маленьким стулах – вместо «я раскладываю тетради на больших партах и маленьких стульях»), сохраняются нарушения при согласовании числительных с именами существительными (собачка увидела три кошки и побежала за тремями кошками).
Неоднородной является недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка. У некоторых детей выявляется незначительное число ошибок, и они, в свою очередь, носят непостоянный характер, причем в тех случаях, если детям предлагают сравнить верный и неверный варианты ответа, выбор осуществляется правильно. Это подтверждает то, что в данном случае формирование грамматического строя находится на уровне, который приближается к норме. У других детей затруднения более устойчивые. Даже при выборе верного образца спустя какое-то время они по-прежнему в самостоятельной речи пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития данной категории детей тормозит скорость их интеллектуального развития.
При IV уровне ошибки в употреблении простых предлогов отсутствуют, незначительно проявляются также затруднения в согласовании имен прилагательных с существительными. Но выраженными остаются трудности в употреблении сложных предлогов, в согласовании числительных с именами существительными. Особенно ярко такие особенности отражаются при сравнении с нормой.
Для детей с общим недоразвитием речи вместе с указанными речевыми особенностями также характерна недостаточная сформированность процессов, которые тесно связаны с речевой деятельностью, а именно: нарушены память и внимание; нарушены артикуляционная и пальцевая моторика; недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.
Как пишет Н.С. Жукова, при неполноценной речевой деятельности накладывается отпечаток на формирование сенсорной, аффективно-волевой и интеллектуальной сферы у детей. Прослеживается недостаточная устойчивость внимания, ограниченный уровень возможности его распределения. При наличии относительно сохранной логической, смысловой памяти, вербальная память у детей снижена, страдает продуктивность запоминания. Ребята забывают сложные инструкции, последовательность и элементы заданий.
Так как мышление и речь тесно связанны между собой, то из этого следует, что словесно-логическое мышление детей с недоразвитием речи будет несколько ниже возрастной нормы. Такая категория детей испытывает затруднения во время классификации предметов, обобщении признаков и явлений. Зачастую их умозаключения и суждения отрывочны, бедны, логически друг с другом не связаны. К примеру: «Зимой дома тепло, тому (потому) что там нет снега», «Автобус едет быстрее самоката – он больше».
Итак, спонтанное развитие речи ребенка с общим ее недоразвитием протекает своеобразно и замедленно, вследствие чего разные звенья речевой системы продолжительное время остаются не сформированными. Замедление же речевого развития, сложности в овладении грамматическим строем и словарным запасом в совокупности с особенностями восприятия обращенной к ним речи ограничивают речевые контакты детей с сверстниками и взрослыми, мешают осуществлению полноценной деятельности общения.