Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Детско-родительские отношения как фактор гендерной социализации старшего дошкольника

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты изучения детско-родительских отношений как фактора гендерной социализации старшего дошкольника 6
1.1 Психологические особенности развития и воспитания детей в старшем дошкольном возрасте 6
1.2 Содержание понятия «детско-родительские отношения» и их роль в развитии дошкольника 16
1.3 Специфика гендерной социализации старшего дошкольника 23
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование детско-родительских отношений как фактора гендерной социализации старшего дошкольника 31
2.1 Организация и методы исследования 31
2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования 39
Выводы 54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 55
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 56
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………….……………62

Введение:

Актуальность исследования. Существенные изменения социокультурной жизни общества, произошедшие на рубеже XX–XXI вв. в сфере гендерной проблематики, обусловили общую тенденцию трансформации культурных стереотипов мужественности и женственности, центром ценностных ориентиров которых становится индивидуальность человека, свобода выбора им путей самореализации вне зависимости от половой принадлежности.
Исследования ученых (например, С.Л. Бем, Е.П. Ильина, О.И. Ключко, Л.В. Штылевой и других) доказали, что социального и психологического благополучия не достигнуть лишь за счет традиционного распределения гендерных ролей – высокой феминности у женщин и развитой маскулинности у мужчин. В связи с этим современное образование должно ориентироваться на переосмысление и корректировку своих позиций относительно гендерного воспитания детей.
Проблема гендерного воспитания и развития в отечественной педагогике и психологии сегодня привлекает огромное количество исследователей. Этой проблематике посвящены исследования В.С. Агеева, Д.В. Колесова, Л.Г. Хрипковой, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, Д.Н. Исаева, В.Е. Кагана, Т.А. Репиной, Л. Колберга, Дж. Стоккарда, М. Джонсона, А. Бандуры, С. Бэм и др.
Гендерное воспитание является важной и неотъемлемой частью общего процесса воспитания. Гендерное воспитание, по мнению указанных ученых, выступает процессом усвоения и активного воспроизводства индивидом общественного опыта, в результате которого он овладевает социальной ролью человека.

Изучением дошкольного возраста с точки зрения гендерного подхода занимаются такие ученые как: И.С. Клецина, О.И. Ключко, Е.А. Конышева, О.Б. Отвечалина, Л.Э. Семенова, М.А. Радзивилова, Т.А. Репина, Л.В. Штылева и пр.
Тем не менее, остаются не до конца раскрытыми вопросы детско-родительских отношений на процесс гендерной социализации старших дошкольников.
Объект исследования: процесс гендерной социализации в старшем дошкольном возрасте.
Предмет исследования: детско-родительские отношения как фактор гендерной социализации старшего дошкольника.
Цель исследования: изучение влияния детско-родительских отношений на процесс гендерной социализации старших дошкольников.
Гипотеза исследования: предполагается, что особенности детско-родительских отношений оказывают влияние на процесс гендерной социализации у старших дошкольников.
Задачи:
1. Рассмотреть психолого-педагогические особенности развития и воспитания детей в старшем дошкольном возрасте.
2. Уточнить содержание понятия «детско-родительские отношения» и их роль в развитии дошкольника.
3. Изучить специфику гендерной социализации старшего дошкольника.
4. Провести эмпирическое исследование детско-родительских отношений как фактора гендерной социализации старшего дошкольника.
5. По результатам исследования написать выводы и заключение.
Теоретико-методологической основой исследования выступили следующие теории и исследования:
— теории гендерного воспитания (И.С. Кон, Т.А. Репина, В.Е. Каган);
— исследования образовательной практики в вопросах гендерного развития дошкольников (И.С. Клецина, О.И. Ключко, Е.А. Конышева, О.Б. Отвечалина, Л.Э. Семенова, М.А. Радзивилова, Т.А. Репина, Л.В. Штылева);
— исследования гендерного аспекта социализации дошкольников (Е.П. Ильин, С.И. Клишкова, И.С. Клецина, О.И. Ключко, А.И. Лыкова).
Методы исследования:
— анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
— тестирование;
— наблюдение;
— качественный и количественный анализ эмпирических данных.
Методики исследования:
— методика исследования детского самосознания Н.Л. Белопольской;
— методика «Лесенка» В.Г. Щур;
— методика «Выбери нужное лицо» (Р. Теммл, В. Амен, М. Дорки);
— методика PARI Е. Шеффер и Р. Белла (адаптация Т.В. Нещерет).
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении психолого-педагогических особенностей развития и воспитания детей в старшем дошкольном возрасте; рассмотрении содержания понятия «детско-родительские отношения» и их роли в развитии дошкольника; выявлении специфики гендерной социализации старшего дошкольника.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования материалов работы в процессе просвещения родителей, воспитывающих старших дошкольников, по вопросам оказания поддержки их детям в отношении гендерной социализации.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, структурированных на параграфы, заключения, списка литературы и приложения.
 

Заключение:

Дошкольный возраст выступает сензитивным периодом для формирования самооценки, осознания себя и своей роли в окружающем мире, в системе человеческих отношений. Позитивные и полные представления о себе обеспечивают у ребенка не только адекватную самооценку и достаточное самопринятие, но и становятся фундаментом для формирования адекватного отношения к окружающим людям и миру в целом. В связи с этим можно отметить, что именно сформированное представление о себе и своем гендере у ребенка, т.е. гендерная социализация, обеспечивает его социальное развитие, интеграцию в общество.
По итогам выполнения выпускной квалификационной работы удалось достичь поставленной во введении цели работы, что позволило изучить влияние детско-родительских отношений на процесс гендерной социализации старших дошкольников.
Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
— были рассмотрены психолого-педагогические особенности развития и воспитания детей в старшем дошкольном возрасте;
— было уточнено содержание понятия «детско-родительские отношения» и их роль в развитии дошкольника;
— была изучена специфика гендерной социализации старшего дошкольника;
— было проведено эмпирическое исследование детско-родительских отношений как фактора гендерной социализации старшего дошкольника;
— по результатам исследования были выполнены выводы и заключение.
Качественный и количественный анализ эмпирических данных позволил доказать истинность выдвинутой гипотезы исследования о том, что особенности детско-родительских отношений оказывают влияние на процесс гендерной социализации у старших дошкольников.

Изучением дошкольного возраста с точки зрения гендерного подхода занимаются такие ученые как: И.С. Клецина, О.И. Ключко, Е.А. Конышева, О.Б. Отвечалина, Л.Э. Семенова, М.А. Радзивилова, Т.А. Репина, Л.В. Штылева и пр.
Тем не менее, остаются не до конца раскрытыми вопросы детско-родительских отношений на процесс гендерной социализации старших дошкольников.
Объект исследования: процесс гендерной социализации в старшем дошкольном возрасте.
Предмет исследования: детско-родительские отношения как фактор гендерной социализации старшего дошкольника.
Цель исследования: изучение влияния детско-родительских отношений на процесс гендерной социализации старших дошкольников.
Гипотеза исследования: предполагается, что особенности детско-родительских отношений оказывают влияние на процесс гендерной социализации у старших дошкольников.
Задачи:
1. Рассмотреть психолого-педагогические особенности развития и воспитания детей в старшем дошкольном возрасте.
2. Уточнить содержание понятия «детско-родительские отношения» и их роль в развитии дошкольника.
3. Изучить специфику гендерной социализации старшего дошкольника.
4. Провести эмпирическое исследование детско-родительских отношений как фактора гендерной социализации старшего дошкольника.
5. По результатам исследования написать выводы и заключение.
Теоретико-методологической основой исследования выступили следующие теории и исследования:
— теории гендерного воспитания (И.С. Кон, Т.А. Репина, В.Е. Каган);
— исследования образовательной практики в вопросах гендерного развития дошкольников (И.С. Клецина, О.И. Ключко, Е.А. Конышева, О.Б. Отвечалина, Л.Э. Семенова, М.А. Радзивилова, Т.А. Репина, Л.В. Штылева);
— исследования гендерного аспекта социализации дошкольников (Е.П. Ильин, С.И. Клишкова, И.С. Клецина, О.И. Ключко, А.И. Лыкова).
Методы исследования:
— анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
— тестирование;
— наблюдение;
— качественный и количественный анализ эмпирических данных.
Методики исследования:
— методика исследования детского самосознания Н.Л. Белопольской;
— методика «Лесенка» В.Г. Щур;
— методика «Выбери нужное лицо» (Р. Теммл, В. Амен, М. Дорки);
— методика PARI Е. Шеффер и Р. Белла (адаптация Т.В. Нещерет).
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении психолого-педагогических особенностей развития и воспитания детей в старшем дошкольном возрасте; рассмотрении содержания понятия «детско-родительские отношения» и их роли в развитии дошкольника; выявлении специфики гендерной социализации старшего дошкольника.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования материалов работы в процессе просвещения родителей, воспитывающих старших дошкольников, по вопросам оказания поддержки их детям в отношении гендерной социализации.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, структурированных на параграфы, заключения, списка литературы и приложения.
 

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты изучения детско-родительских отношений как фактора гендерной социализации старшего дошкольника

1.1 Психологические особенности развития и воспитания детей в старшем дошкольном возрасте

Особенности развития человека определяются во многом возрастом, в котором он пребывает. В связи с этим можно отметить, что каждый возраст – это особый период человеческого развития, отличающийся своими признаками и чертами. В течение всей жизни у человека можно выделить различные возрастные периоды. При этом эти возрастные периоды будут отличаться в зависимости от того, какой признак (или параметр) мы будем использовать для классификации. Так, человеческий онтогенез можно разделить по таким основаниям как социокультурные аспекты, физические изменения, культурные представления и пр. Наиболее распространенным критерием для подобного деления выступает социокультурный критерий, например, такой как участие в системе общественного образования. В соответствии с этим критерием период, в который ребенок посещает детский сад, выделяется в отдельный – дошкольный – возраст [49].
Дошкольный период детства охватывает возраст от 3 до 6-7 лет.
Так, Л.С. Выготский [15] относит к дошкольному периоду возраст от 3 до 6-7 лет и отмечает исключительное значение этого периода в развитии психики ребенка.
В.С. Мухина [14] в рамках предложенной периодизации выделяет младший дошкольный возраст (от 3 до 5 лет) и старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет). В.С. Мухина также отмечает, что в рамках этого периода под влиянием воспитания происходит активное развитие психики ребёнка.
Согласно периодизации Н.И. Гуткиной [18], целесообразно выделить три периода в дошкольном детстве: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (6-7 лет).
Наибольший вклад в изучение старшего дошкольного возраста внесли такие ученые как Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, В.Г. Каменская, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Г.А. Урунтаева, Д.Б. Эльконин и др.
Старшему дошкольному возрасту отводится очень важное место в процессе развития будущей личности. Детьми в этот период движет стремление играть лидирующую роль, а также добиться признания ровесников, они ориентированы быть лучшими и первыми, одновременно с этим они стремятся действовать согласно установленным правилам, а также эстетическим и нравственным нормам. В этот возрастной период ребенок в состоянии управлять посредством слов своими эмоциями. В старшем дошкольном возрасте происходит рост потребности в признании и уважении со стороны взрослых. У ребенка проявляется высшая форма общения с взрослыми – внеситуативно-личностная. Дети уже могут обращаться с вопросами и касаться в общении не только того, что происходит в данный момент, но более общих тем. Для старшего дошкольника становятся важными детали жизни каждого отдельного человека, его знания и опыт. В этом возрасте, отмечает Н.Е. Веракса [12], интерес вызывает специфика взаимодействия между взрослыми. Общение детей в старшем дошкольном возрасте очень эмоциональное. В ходе взаимодействия с взрослыми основная масса высказываний ребенка носит оценочный характер.
По мнению А.Н. Вераксы [12], в старшем дошкольном детстве зарождается процесс развития новых психологических механизмов поведения и деятельности, формируется база для произвольного поведения, все это становится одним из основных новообразований развития ребенка этого возраста. Дети осваивают конкретную систему норм морали, социальных ценностей, а также правил поведения в обществе. В отдельных случаях ребенок уже способен контролировать свои непосредственные желания и может вести себя так, как нужно, а не так, как ему хочется в текущий момент. Не менее важным новообразованием этого возраста выступает децентрация, т.е. способность детей преодолевать свой эгоцентризм и принимать во внимание позицию партнеров по общению. Децентрализация – это один из факторов процесса социализации ребенка старшего дошкольного возраста.
В этот возрастной период, в виду расширения опыта детей, происходит смена содержания и тематики игр, они наполняются и обогащаются новыми смыслами. В игре старшего дошкольника начинает проявляться как то, что дети узнали из своего собственного опыта, так и то, что они смогли усвоить опосредованно, через рассказы взрослых и книги, а также в тех ситуациях, когда ребенок был лишь сторонним наблюдателем. В процессе игры начинает появляться «подготовительный этап» – этап игры, в ходе которого между детьми происходит распределение ролей, договоренность о том, как будет проходить игра, планирование сюжета игры, участники игры сооружают постройки, подбирают игрушки и пр., т.е. организуют обстановку игры [45].
Для того чтобы помочь ребенку разнообразить игровые сюжеты, взрослым следует продемонстрировать, что роль можно включать не только в одну, но и в разные взаимосвязи с иными ролями. Так, повар может взаимодействовать и с «гостями ресторана», и с разносящими заказы «официантами», и с другими «поварами», и с «уборщиками». Выбирая себе роль, старший дошкольник может избрать для себя не самую наилучшую роль, он может согласиться играть роль не очень для него привлекательную, лишь для того, чтобы принять участие в коллективной игре. При этом выбор игровых партнеров происходит либо в пользу друзей, либо тех детей, у кого есть желанные предметы. В старшем дошкольном возрасте для детей неважно качество исполнения роли.
Е.А. Бузарова [9] пишет, что в тех случаях, когда ребенок осведомлен о возможностях и интересах других играющих, нередко процесс распределения ролей может привести к зарождению конфликтной ситуации. Так, дети могут отказать в принятии в игру ребенку, плохо отыгрывающему свою роль; появляются дети, постоянно претендующие на главную роль. Происходит зарождение стабильных игровых сообществ, либо даже «закрытых» групп, в которые участники неохотно принимают посторонних. Например, девочки могу неохотно принимать мальчиков в «игры девочек». Такие случаи требуют от взрослого незначительной помощи, он может оказать воздействие на этапе подготовки, сместить акценты, обогатить игру новыми игровым сюжетом, посоветовать для «постороннего» ребенка новую, более уместную роль и пр. Кроме того, взрослые должны помочь в разрешении конкретной конфликтной ситуации, при этом обучая детей способности к компромиссному поведению и расширяя их опыт коммуникации.
В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры, имеющие одно содержание, повторяются на протяжении длительного времени, за которое происходит их обогащение и развитие, они насыщаются новыми линиями сюжета. Следовательно, одна и та же игра может привлекать детей в ходе длительного периода времени. Подобная специфика содействует постижению, исчерпывающему овладению и эмоциональному проживанию определенных ролей, а также их общественных функций.
По мнению В.Г. Каменской [24], усложнение и обогащение игровой деятельности протекает одновременно с интенсивным процессом речевого развития. Происходит значительное усложнение диалоговой речи – ребенок способен принимать активное участие в беседе, достаточно просто и полно давать ответы на вопросы, исправлять и дополнять ответы, даваемые другими, формулировать вопросы и подавать уместные реплики. Так же происходит совершенствование и монологической речи: ребенок, опираясь на наглядный материал, способен составить словесное описание картины и пр. Кроме того у старшего дошкольника формируется способность пересказывать литературные произведения, при этом обращаясь к использованию выразительных средств речи. Ребенок уже интересуется мотивами и чувствами героев произведений литературы [24].
В старшем дошкольном возрасте у детей начинают проявляться абстрактные понятия, например, «тот, кто помогает» – «заботливый». Однако понятия морали все еще привязаны к определенным ситуациям, например, если Вася не даст лопату, то он плохой. Детская речь постепенно обретает связность, логичность, последовательность. Старшие дошкольники уже могут понимать базовые закономерности использования в предложениях слов. Они могут безошибочно согласовывать род, падежи и числа. Звукопроизношение улучшается, но еще окончательно не развито произношение трудных звуков (пары «Л» и «Р», шипящих звуков).
Именно в этот возраст деятельность логопеда имеет наибольший результат, поэтому можно отметить, что старший дошкольный возраст – период, сензитивный для логопедического вмешательства и коррекции звукопроизношения.
В возрасте старшего дошкольника, контекстная речь ребенка сопутствует с ситуативной речью, в ситуации общения с ровесниками начинает развиваться объяснительная речь. Дети уже могут рассуждать словесно, что содействует решению задач. Если у ребенка есть опыт звукового анализа слов, то он может выполнить его достаточно хорошо. К границе этого возраста ребенок уже настолько овладел лексикой и иными компонентами языка, что язык становится родным, окончательно присваивается. По мнению А.Н. Леонтьева [31], освоение языка – это важное условие развития ума, которое объясняется тем, что содержание исторического опыта, который ребенок присвоил в ходе онтогенеза, обобщено и отражено в речевой форме и в первую очередь в значениях слов.
Н.И. Гуткина [18] считает, что дети в старшем дошкольном возрасте все чаще вынуждены искать решение все более трудных и разнообразных задач, которые требуют от них обособления и использования отношений и связей между явлениями, предметами и действиями. Устанавливая причину того или иного явления, ребенок принимает во внимание не только особенности предметов, которые бросаются в глаза, но и их несущественные свойства. Часто ребенок рассуждает вслух, приводя свои доводы и аргументы, поправляя самого себя. В этом возрасте мышлению свойственна конкретная образность. Часто умозаключениям свойственна, по мнению взрослого человека, нелогичность, объясняемая тем, что дети делают их, отталкиваясь от незначительных признаков явления или предмета [18].
Объясняя процесс, ребенок в старшем дошкольном возрасте зачастую одушевляет предметы и явления, перенося на них взаимоотношения, которые существуют в мире людей. Дети в этом возрасте понимают такие явления как «неживое – живое». Они способны понять элементарные социальные и физические явления. У них формируется первичная картина мира, а также зачатки мировоззрения. Ребенок начинает выстраивать свои собственные теории мироустройства. Старшие дошкольники владеют обобщающими словами основных категорий. Для ребенка в этом возрасте основными вопросами являются: «Из чего это сделано?», «Откуда это взялось?» и «Что будет после…?». Ими также задается множество вопросов об устройстве мира. В виду того, что старший дошкольник широко использует произвольное запоминание, он хорошо запоминает объяснения, даваемые взрослыми. С помощью слов, дети подвергают анализу запомненный ими материал, а затем группируют его, соотнося его с определенными категориями явлений и предметов. Ими выстраиваются логические связи. Ребенок в старшем дошкольном возрасте впервые начинает использовать разнообразные приемы запоминания информации. Происходит значительное развитие словесно-логической памяти и рост объема запомненного материала.
Развитие воображения у старшего дошкольника является одним из центральных новообразований познавательной сферы в этом возрасте. У ребенка на этом этапе возрастного развития зарождаются первые мечты о будущем. Эти мечты еще неустойчивы, ситуативны и обычно вызваны окрашенными эмоционально событиями. В тех случаях, когда дети старшего дошкольного возраста не могут найти в уже полученном опыте объяснения для того или иного факта действительности, или им недостает конкретных знаний об окружающем мире, они начинают активно обращаться к воображению, соединяя разрозненные впечатления и тем самым формируя целостную картину мира. В этом возрасте ребенок уже способен создавать свои собственные воображаемые миры, населять их выдуманными персонажами. Рисунки ребенка могут изображать несуществующие предметы, он обращается к приемам очеловечения и парадоксального комбинирования, а также соединяет несоединимые качества. Обычно старший дошкольник оценивает свои рисунки эмоционально, сопоставляя и соотнося получившийся результат с первоначальным замыслом. В процессе конструирования дети этого возраста способны обособлять части, устанавливать их функции в планируемой конструкции. Они способны верно подобрать предмет по величине, форме и местоположению, а также принимать во внимание ту ситуацию, в которой конструкция будет использоваться. Старшие дошкольники умеют отыскивать интересные конструктивные решения, а также планировать стадии построения своей собственной конструкции на базе проведенного анализа [53].
Произвольное внимание по-прежнему сохраняет неустойчивость, дети легко отвлекаются из-за внешних раздражителей, хотя, в сравнении с младшим дошкольным возрастом, это случается уже реже. По мнению В.С Мухиной [14], если для привлечения внимания младших дошкольников важна сила и яркость раздражителя, т.е. его качество, то для ребенка старшего дошкольного возраста все большее значение играет соответствие их прошлого опыта и внутреннего состояния объекту внимания.
В старшем дошкольном возрасте отмечается тесная взаимосвязь речи и произвольного внимания. Ребенок в этом возрасте способен спланировать этапность своих действий, а затем придерживаться данного плана. Старшие дошкольники уже могут давать самим себе речевые инструкции, и следовать им в дальнейшем.
Старшие дошкольники в целом становятся способны удерживать свое внимание на действиях, приобретающих для них интеллектуально значимый интерес – загадки, игры-головоломки и задания учебного типа. Рост устойчивости внимания происходит к возрасту 7 лет.
Умение старшего дошкольника внимательно рассматривать предмет развивает у него новое качество – управляемое восприятие. Формируется систематическое рассматривание, для движения взора становится характерна последовательность. Обследование предметов, проводимое старшим дошкольником, имеет характер эксперимента. К этому этапу развития дети уже освоили общепринятые этанолы: яблоко – как шар, трава – зеленая, крыша дома – треугольная, а карандаш и палка – деревянные и пр. Они могут, как воспринимать то, что изображено на картинке, так и схватывать внутреннюю характеристику образа [51].
Как отмечает В.Г. Каменская [24], у детей старшего дошкольного возраста восприятие фольклора и художественной литературы становится самоценным и отдельным видом деятельности. Анализ демонстрирует, что прослушивание, обсуждение и постановка литературных произведений, т.е. работа с ними, развивает детское мышление, оказывает влияние на формирование чувства собственного достоинства, содействуя решению задач воспитания, развитию эмоциональной отзывчивости. Комплексное воздействие приводит к поэтапному принятию на мотивационном уровне детьми норм морали. В старшем дошкольном возрасте дети уже способны сопереживать другим детям. Однако к взрослым эти чувства проявляются в меньшей степени. При этом еще меньше ребенок умеет радоваться за другого ребенка. Невнимательность и черствость к переживаниям и чувствам ровесников, воспитателей и членов семьи со стороны старшего дошкольника, как правило, связана не с особой их черствостью, а с отсутствием у них опыта сопереживания. Гармоничное и легкое формирование данной способности происходит посредством восприятия сказки [24].
На данном этапе детства осознание себя представляет собой более сложную картину. Дети преломляют оценку взрослого через призму представлений, которые у них имеются, уверенно сравнивая себе с ровесниками.
В волевой сфере старшего дошкольника явно прослеживается соподчинение мотивов. Дети в этом возрасте могут подчинять свои поступки конкретному мотиву и результативно преодолевать личные устремления не только благодаря поощрению, но и из-за своих моральных установок. К возрасту 7 лет максимальную побудительную силу приобретают нравственные мотивы, для старшего дошкольника становится важным выполнить требования социума, в свою очередь это мотивирует его выказывать высокий уровень произвольности поведения. В конце концов, становится возможным подавление аффективного поведения, хотя это и остается в высшей мере трудным делом.
Следовательно, поведение утрачивает свою непосредственность, и тем самым ребенок может вести себе внеситуативно-личностно.
В ходе процесса развития бытовой деятельности значимым для старшего дошкольника становится качество выполняемых действий. Особое внимание начинает уделяться пониманию смысла всего комплекса реализуемых действий, а не формальному выполнению требований. В тех же случаях, когда смысл действий ребенку не понятен, он способен уклониться от деятельности. Так же происходит смещение акцента в трудовой деятельности. Для детей старшего дошкольного возраста главным в труде является возможность быть полезным или помочь кому-то. Ребенок активно обращается к использованию возможности планировать свою трудовую деятельность заранее. Он способен дать верную оценку своей работе, однако, заметить он может лишь грубые ошибки. Для данного возраста характерно знание достаточно большого числа профессий (от 4 до 15) и необходимых для них орудий труда. Старшие дошкольники уже способны воспринимать труд как обязанность, однако, лишь в привычных и регулярных условиях, в тех случаях, когда взрослые могут добиться автоматизма этих действий.
По мнению Белкина В.Н. [5], задачами воспитания и развития ребенка в старшем дошкольном возрасте являются:
— укрепление здоровья старшего дошкольника, развитие его гигиенической и двигательной культуры;
— воспитание культуры общения ребенка, его доброжелательности и эмоциональной отзывчивости к окружающим людям;
— развитие у детей эстетических чувств, ценностных и эмоциональных ориентаций, приобщение их к художественной культуре;
— развитие у ребенка познавательной активности, а также познавательной мотивации и интеллектуальных способностей;
— формирование у детей готовности к обучению в школе, к новой социальной позиции – «школьник»;
— развитие у старшего дошкольника инициативы и самостоятельности, воспитание у всех детей чувства самоуважения, собственного достоинства и устремления к активному творчеству и деятельности [5].
К окончанию периода старшего дошкольного детства у ребенка формируется первичное мировоззрение, происходит структурирование знаний о явлениях окружающего мира. Возникает «внутренний цензор», которые помогает ребенку давать оценку явлениям и действиям на уровне «хорошо – плохо» с этической точки зрения. Развитие произвольности всех познавательных процессов позволяет сформировать способность произвольно осмысливать свои действия, не позволять импульсивному поведению брать верх на постоянной основе. На этом этапе развития дети могут оценить себе критически, осознать, что они не могут сделать сами, либо сделают хуже взрослого. Все это является началом формирования самооценки. Понимание своей собственной важности для других открывает возможность для обогащения субъектного опыта, а также содействует положительному течению первичной социализации.